Уровень концентрации и устойчивости внимания у детей 8-10 лет
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………5-24
1.1 Особенности физического развития……………………………………5-6
1.2 Когнитивное развитие……………………………………………………6-
1.3 Психосоциальное развитие………………………………………………9-16
1.4 Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста………16-22
ВЫВОДЫ………………………………………………………………
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………………………25-
2.1 Методология исследования…………………………………………….
2.2 Анализ результатов исследования……………………………………..
2.3 Практические рекомендации по воспитанию внимания у
учащихся младшего школьного возраста…………………………………28-29
ВЫВОДЫ………………………………………………………………
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………..33-34
ВВЕДЕНИЕ
Слово «психодиагностика» означает буквально «постановка психологического диагноза», или принятие квалифицированного психолога о наличном психологическом состоянии человека в целом или о каком-либо отдельно взятом психологическом свойстве. Комментировать специфику психологической работы с малышами 3−6 лет излишне. Замечу лишь, что в этой области диагностика и коррекция тесно связаны между собой. Детей принято приводить к психологу или психотерапевту только после обнаружения у них каких-либо видимых проблем или отклонений, то есть в процессе диагностики личности ребенка почти всегда стоит цель последующей коррекции. Проблемы могут быть различными − вызванными физическими отклонениями (например, проблема межличностного взаимодействия ввиду нарушений речи) или внешними социальными факторами (замкнутость, агрессия, фобии ребенка вследствие неблагополучных отношений в семье). Разные направления психологии по-разному оценивают возраст формирования человеческой личности. Известна психоаналитическая точка зрения о том, что вся наша личность и поведение закладываются до 3-х лет. Гуманистические психологи рассматривают человеческую личность в постоянном развитии. Академическая психология считает, что человеческая личность только начинает формироваться с 2,5−3-х лет. То есть психотерапевты, работающие с дошкольниками, имеют дело с личностью, только начавшей развиваться. В этом одновременно и простота, и сложность такой работы. С одной стороны, гибкость и податливость свойств и черт характера помогает конструировать развитие ребенка по заданной линии. С другой, трудность установления контакта, невозможность общения логическими схемами (логика мышления у дошкольников еще в зародыше) мешает этому процессу. Кроме того, целостное восприятие мира ребенком и неразвитые волевые процессы заставляют его переносить свою проблему на все сферы жизни − он еще не умеет абстрагироваться и выполнять какое-либо дело, не думая о ней. Если ему плохо − значит плохо всегда и со всеми.
Объектом исследования являются 15 детей младшего школьного возраста (8-10 лет).
Предметом исследования являются особенности внимания 15 детей младшего школьного возраста (8-10 лет).
Цель работы: выявление уровня концентрации и устойчивости внимания у детей 8-10 лет.
Задачи работы:
1. Провести анализ научно-методической литературы по проблеме психодиагностики детей младшего школьного возраста;
2. Выявить уровень концентрации и устойчивости внимания у детей младшего школьного возраста;
3. Проанализировать полученные результаты исследования.
Гипотеза исследования: предполагалось, что испытуемые дети в возрасте 8-10 лет имеют низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
ГЛАВА 1
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Особенности физического развития
Младший школьный возраста совпадает с периодом округления: ежегодная прибавка в росте составляет в среднем 5 см, вес же увеличивается ежегодно на 2-2,5 кг.
Заметно увеличивается окружность грудной клетки, меняется ее форма, превращаясь в конус, обращенный основанием кверху, т.е. с более расширенной верхней частью. Таким образом, функция дыхания представляется потенциально улучшенной, но из-за слабости дыхательных мышц остается все еще несовершенной.
Масса сердца приближается к нормам взрослого − 4 г на 1 кг веса всего тела. Пульс по прежнему остается учащенным (до 84-90 уд/мин против 70-72 уд/мин у взрослого). За счет усиленного кругооборота крови снабжение всех тканей организма кровью оказывается почти в 2 раза большим, чем у взрослого. Сердце лучше справляется с работой (по сравнению с предыдущими и последующими возрастами), так как просвет артерий в этом возрасте относительно более широк. Вместе с тем сердце продолжает оставаться легко возбудимым, в его работе нередко наблюдается аритмия под влиянием различных, иногда даже незначительных внешних влияний [22].
Кровь детей младшего школьного возраста содержит меньшее по сравнению со взрослым человеком количество гемоглобина (от 70 до 74% против 80% у взрослого).
Мышцы у детей этого возраста еще слабы, особенно мышцы спины, и не способны длительно поддерживать тело в правильном положении. Вот почему так важно в это время следить за правильной осанкой. Вместе с тем мышечная система детей младшего школьного возраста способна к интенсивному развитию, поэтому при достаточном количестве движений и мышечной работе у них заметно увеличивается как объем мышц, так и мышечная сила.
Кости скелета, особенно позвоночника, также отличаются в этом возрасте слабостью, они легко поддаются внешним воздействиям. Так, у младших школьников в результате длительного неправильного сидения за партами может произойти искривление позвоночника, что, в свою очередь, ведет к задержке развития грудной клетки, к стойким нарушениям работы сердца и легких, к уменьшению жизненной емкости последних.
Таким образом, организм младшего школьника еще мало приспособлен к условиям длительных статических положений, в которых он находится на уроках в школе. Поэтому так важны и необходимы для младших школьников систематические занятия физическими упражнениями, подвижные игры на свежем воздухе, способствующие укреплению их организма.
У детей к 8-9 годам заканчивается анатомическое формирование структуры головного мозга. Но в функциональном отношении он все еще остается слабо развитым. Его развитие совершается под влиянием и в связи с учебными занятиями в школе, которые требуют длительного напряжения внимания, сосредоточенной работы, выполнения правил поведения, дисциплины, установленных в школе. Все это приводит к изменению в коре головного мозга взаимосвязей между процессами возбуждения и торможения; развивается способность к длительному сосредоточению, улучшаются процессы дифференцировки; постепенно возрастает роль второй сигнальной системы, хотя первая по-прежнему сохраняет свое основное значение [10].
1.2 Когнитивное развитие
Интеллектуальное развитие детей происходит главным образом в школе. Поступление в школу является важной вехой в жизни каждого ребенка. И, по всей видимости, не случаен тот факт, что в большинстве культур систематическое обучение начинается в возрасте 5-7 лет. Между 5 и 7 годами когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что значительно облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность.
Возраст между 5 и 7 годами знаменует собой переход от дооперационного мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, постепенно превращаясь в логическое. К концу дооперациональной стадии такие свойства детской психологии как ригидность, статичность, необратимость начинают «таять». Мышлении детей становится более обратимым, гибким и сложным. Дети начинают обращать внимание на то, как объект меняет свой вид в процессе преобразований, и способны с помощью логических рассуждений согласовать эти различия во внешнем виде объекта. Они способны устанавливать причинно-следственные связи, особенно если конкретный объект находится прямо перед ними и можно непосредственно наблюдать происходящие с ним изменения. Эта возникающая у детей способность мысленно выходить за пределы ситуации или состояния, имеющих место в настоящий момент, создает фундамент для систематического рассуждения на уровне конкретных операций, а несколько позже – и на уровне формальных операций.
Дети, достигшие уровня конкретных операций, способны теоретически рассуждать о мире, в котором живут. Они размышляют о том, что может произойти в ближайшем будущем и ожидают наиболее вероятных событий; строят догадки по поводу определенных условий и затем проверяют свои предположения. Способность детей теоретизировать распространяется только на конкретные объекты и социальные отношения, они не строят теорий об абстрактных понятиях, намерениях или отношениях до тех пор, пока не достигнут стадии формальных операций (11-12 лет) [18].
Младший школьный возраст – время, когда дети совершенствуют навыки устной речи. По мере того, как продолжает расширяться словарный запас детей, они овладевают все более сложными грамматическими структурами и более тонким словоупотреблением.
Хотя развитие устной речи в течение этого периода буквально бросается в глаза, оно часто отходит на второй план перед развитием грамотности. Наибольшим достижением языкового развития в этом периоде является развитие навыков, связанных с чтением и письмом.
Несмотря на то, что чтение требует освоения фонетики приобретения навыков декодирования графем, а письмо – совершенствования тонких моторных навыков, ошибочно было бы сводить суть этих крупных достижений к таким ограниченным компонентам. Ведь чтение – это еще и восприятие смысла письменного текста, а письмо – еще и передача смысла в письменной форме. И чтение, и письмо – это формы символической коммуникации, предполагающие, помимо прочего, наличие внимания, восприятия, памяти, ассоциаций с имеющимися знаниями и конкретного контекста.
Именно посредством символической коммуникации дети научаются осуществлять связь с внешним миром и воздействовать на внутренний мир собственных мыслей и чувств.
Развитие навыком чтения и письма является сложным, многомерным процессом, возникающим из социокультурного контекста. Дети приобретают основы грамотности, взаимодействуя с родителями, братьями и сестрами, учителями и сверстниками. Характер этих взаимодействий может различаться, равно как и их вклад в развитие грамотности ребенка.
В ходе нормального, полноценного развития ребенка важнейшая роль принадлежит школе. Именно здесь дети проверяют свои интеллектуальные, физические, социальные и эмоциональные данные и получают возможность определить, насколько они соответствуют стандартам, установленным родителями, учителями и обществом в целом. В школе дети приобретают уверенность в своей способности овладевать знаниями о мире и развивать социальные отношения со сверстниками.
С началом школьного обучения дети, возможно впервые в жизни, отделяются от своих родителей и должны приступить к установлению доверительных отношений с незнакомыми взрослыми. В то же время им предоставляется больше независимости [7].
Независимо от того, в какую школу поступает ребенок, всегда существует огромное различие между тем, что считается приемлемым и ожидаемым от него дома, и новыми требованиями, предъявляемыми к нему в школе. Чем сильнее это различие, тем труднее будет ребенку приспособиться к новому набору требований. Успешность этого перехода зависит от общей обстановке в семье и школе, а также от особенностей индивидуального развития ребенка. От того, насколько хорошо справился ребенок с новыми формами зависимости, расширением автономии, с необходимостью соблюдать установленную в школе дисциплину, обуздать свою агрессивность и прислушиваться к голосу совести, будет зависеть его адаптация к школьной жизни.
С первого дня в школе от детей ожидают усвоения сложных социальных правил, регламентирующих отношения в классе. Отношения с одноклассниками заключаются в установлении верного баланса между сотрудничеством и соперничеством. Подобным же образом, отношения с учителем состоят из компромисса между независимостью и послушанием.
Педагоги и психологи рекомендуют различные стратегии обучения, нацеленные на развитие мышления учащихся. Они сходятся в том, что детям необходимо развивать 6 видов умственной деятельности:
1. Вспоминание: восстановление в памяти фактов, представлений и понятий.
2. Воспроизведение: следование и образцу или алгоритму.
3. Обоснование: подведение частного случая под общий принцип или понятие.
4. Реорганизация: преобразование исходных условий задачи в новую проблемную ситуацию, позволяющую найти оригинальное решение.
5. Соотнесение: связывание вновь приобретенных знаний с усвоенными ранее или с личным опытом.
6. Рефлексия: исследование самой мысли и причин ее появления.
Учить детей так, чтобы у них развивалось критическое мышление, труднее, чем просто сообщать им отдельные факты и закономерности. Например, для развития умения обосновывать свои выводы и решения, учителя должны заинтересовать своих учеников необычными задачами и материалами. Цель – усилить любознательность и стремление исследовать неизвестное, раскрывать связи между понятиями, приучить оценивать альтернативы и научить учеников создавать и проверять гипотезы [12].
На успехи учащихся влияют многие факторы. Дети со слабым здоровьем или получающие недостаточное питание, озабоченные проблемами в семье или обладающие заниженной самооценкой, часто недостаточно успешно справляются со школьными заданиями. Восприятие себя как компетентного ученика также может иметь заметное влияние на успешность учения. Исследователи говорят о том, что мотивация достижения – стремление достичь успеха и превосходства – является культурной ценностью. На любом этапе развития общества в одних социальных группах личные достижения ценятся выше, чем в других. Кроме того, различные культуры или субкультуры могут ценить различные виды достижений. В одних группах больше ценят образовательный уровень, в других предпочтение отдают успеху в обществе. Дети, родители которых разделяют ценности, отличные от принятых в школе, часто имеют более слабую мотивацию к учению. Такие дети могут направить свою потребность в достижениях в другие сферы деятельности [3].
1.3 Психосоциальное развитие
Развитие личности младшего школьника. По мере того, как дети становятся старше, у них формируются все более точные и полные представления о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах и качествах других людей. Они приписывают все больше отличительных особенностей, что ведет к уточнению и усложнению их Я-образов и образов других людей. Это усовершенствование Я-образа происходит на двух уровнях – общем и специфическом – в физической, социальной и учебной областях. В младшем школьном возрасте Я-концепция не всегда отличается точностью. Например, первоклассники склонны более позитивно воспринимать свои способности, допустим, в спорте, чем мальчики более старшего возраста. В период обучения в начальной школе дети также усваивают половые стереотипы, уточняют предписанные полом личные предпочтения и развивают большую гибкость в выборе занятий и в поведении.
Способность видеть себя отличным от других человеком, обладающим определенными свойствами, составляет Я-образ. Самоуважение означает видение себя человеком, обладающим положительными качествами, т.е. человеком, способным достигать успеха в том, что является для него важным. В младшем школьном возрасте самоуважение в значительной степени связано с уверенностью в своих академических способностях (которая, в свою очередь, соотносится со школьной успеваемостью).
Однако корреляция между самоуважением и уверенностью в своих академических способностях далека от полной: многим детям, которые не могут похвастаться успехами в учебе, тем не менее удается развить высокую самооценку. В зависимости от отношения родителей и мнения одноклассников дети, не достигшие успеха в одном, могут найти еще что-нибудь, что позволит им выделиться среди других. Кроме того, если они принадлежат к культуре, где образованию не придается большого значения, их самоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учебе. Мнение родителей и группы сверстников, в которую входит ребенок, для него гораздо важнее, чем мнение более широкого окружения [16].
Развитие самоуважения – процесс циклический. Дети обычно достигают успеха в каком-либо деле, если они уверены в своих силах и способностях, - а их успех ведет к дальнейшему росту самоуважения. На другом полюсе находятся дети, которые терпят неудачи из-за недостатка самоуважения, и, как следствие, оно продолжает падать. Личные удачи или неудачи в различных ситуациях могут заставить детей смотреть на себя как на лидеров или аутсайдеров. К счастью, эти ощущения сами по себе еще не создают замкнутый круг, и многие дети, начавшие с неудач в социальной или учебной сфере, в конечном счете находят что-то, в чем они способны преуспеть.
Влияние семьи. Семья продолжает оставаться одним из самых важных факторов социализации детей младшего школьного возраста. Дети усваивают принятые в их семьях жизненные ценности, социальные ожидания и модели поведения, и достигают этого разными способами. Родители, старшие братья и сестры, с одной стороны, служат моделями поведения, - и как подобающего, так и неподобающего , - а с другой стороны, поощряют или наказывают детей за их поведение. Расширяющиеся познавательные способности позволяют детям овладеть широким спектром социальных норм и правил – как писаных, так и неписаных. Наконец, социальное научение происходит в контексте отношений, которые складываются по-разному: иногда они близкие и прочные; иногда – вызывающие беспокойство и тревогу; а порою – откровенно конфликтные.
В период обучения в начальной школе меняется характер взаимодействий «родители – ребенок». Дети уже не столь прямо выражают свое недовольство действиями родителей и, скорее всего, теперь уже не будут добиваться своего хныканьем, криком и катанием по полу. Со своей стороны, и родители теперь уже меньше озабочены приучением детей к самостоятельности и соблюдением ими распорядка дня; их больше заботят учебные навыки и достижения ребенка. В младшем школьном возрасте поведение детей требует меньшего, хотя и более тонкого контроля; однако, родительский контроль сохраняет свою важность. Дети, находящиеся под постоянным вниманием родителей, учатся лучше тех, кто лишен подобного внимания [21].
Социальное знание. В младшем школьном возрасте дети должны научиться принимать в расчет нюансы дружбы и авторитета, расширяющихся и конфликтующих половых ролей, а также учитывать множество социальных норм, правил и предписаний. Дети достигают всего этого разными способами. Один из них – продвижение по пути прямой социализации, связанное с вознаграждением желательного поведения и наказанием нежелательного, а также с подражанием поведению доступных наблюдению ролевых моделей. Социальное научение помогает детям приобрести уместные в данном обществе формы поведения и социальные установки. Другой способ, с помощью которого дети узнают о социальном мире, связан с психодинамическими процессами. В определенных ситуациях дети проявляют тревожные чувства, но постепенно учатся снижать эту тревогу, использую ряд защитных механизмов.
Кроме того, дети приобретают знания о мире людей благодаря процессу, называемому социальным познанием. Подобно тому, как представления детей о физическом мире изменяются с возрастом, то же можно сказать и о понимании ими социального мира. Социальное познание включает в себя мысли, знания и предположения о социальном мире. Социальное познание в этом возрасте связано с пониманием дружбы и развитием моральных суждений.
На протяжении младшего школьного возраста социальное познание становится все более важной детерминантой поведения детей. Именно в этом возрасте дети должны научиться разрешать осложнения в дружеских отношениях и разбираться в вопросах справедливости, соблюдать социальные правила, обычаи и связанны с полом условности, уважать власть и нравственный закон. Дети начинают присматриваться к миру людей и постепенно постигать принципы и правила, по которым он существует. Понимание мира не развивается путем его истолкования по кускам. Дети пытаются осмыслить свой опыт как организованное целое. Развитие социального познания идет по пути, который характерен и для других видов когнитивного развития.
Первым компонентом социального познания является социальный вывод – догадки и предположения о том, что чувствует, думает или намеревается сделать другой человек.
Вторым компонентом социального познания является понимание ребенком социальных отношений. Дети постепенно накапливают знания о существовании таких налагаемых дружбой обязательств, как честность и верность, уважение к авторитету, и о таких понятиях, как законность и справедливость, одновременно углубляя и расширяя их понимание.
Третьим аспектом социального познания является понимание социальных предписаний, таких как обычаи и условности. Многие из этих условностей поначалу заучиваются механически или исполняются путем простого подражания. Позже они утрачивают свою жесткость, в зависимости от способности ребенка делать правильные социальные выводы и понимать социальные отношения [9].
Способность строить предположения относительно мыслей, ожиданий, чувств и намерений других людей играет главную роль в понимании того, что значит быть другом. Дети, которые могут видеть вещи и явления с точки зрения другого человека, в большей степени способны устанавливать и поддерживать прочные, близкие отношения со сверстниками. Дружбе, как и всем человеческим отношениям, свойственны моральные суждения о людях, идеях, ситуациях и событиях. Подобно другим областям социального познания, мораль также развивается с возрастом.
В процессе взросления большинство детей каким-то образом выучиваются отличать хорошие поступки от дурных, различать сердечность и бессердечие, великодушие и себялюбие. Зрелое моральное суждение, таким образом, предполагает не просто механическое заучивание социальных правил и условностей, - оно представляет собой принятие решений о том, что справедливо, а что нет.
Отношения со сверстниками и социальная компетентность. В младшем школьном возрасте дружба приобретает все более важное влияние на социальное и личностное развитие детей. Дети, как и взрослые, много выигрывают от близких, доверительных отношений друг с другом. Благодаря дружбе дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуважение. Дружба придает структуру активности ребенка в играх. Она усиливает и укрепляет групповые нормы, установки и ценности, а также служит задним планом для индивидуального и группового соперничества [4].
Характер дружбы меняется на протяжении детства. Эгоцентрический характер дружбы на 1-й ее стадии развития, свойственной дошкольникам и учащимся 1-2-х классов, изменяется в течение младшего школьного возраста, когда дети начинают устанавливать более тесные отношения, чаще всего с лучшими друзьями. Эти узы дружбы очень сильны, пока сохраняются, но они, как правило, весьма недолговечны. В конце детства и в отрочестве наиболее распространенной становится групповая дружба. Группы обычно бывают большими, включая ядро из нескольких мальчиков или девочек, регулярно участвующих в общих затеях [2].
Два дружащих между собой ребенка могут удовлетворять различные потребности друг в друге. Одному может нравиться командовать, другому – подчиняться. Один может воспринимать другого как модель, а другой – наслаждаться возможностью учить своего друга тому, как «правильно» играть или одеваться. Иногда отношения могут строиться на принципах равноправия, когда ни один из друзей не играет четко выраженную или постоянную роль. Характер дружеских отношений зависит от потребности каждого ребенка в доминировании, подчинении и автономии.
С другом дети могут делиться своими чувствами и страхами, подробно обсуждать все детали своей жизни. Когда у ребенка есть лучший друг, которому он может доверять, он учится преодолевать смущение в общении с другими людьми. Однако такой характер отношений между друзьями более распространен среди девочек. Мальчикам более свойственно играть в многочисленных группах, и они, как правило, меньше раскрываются перед друзьями.
Дружба также может служить средство самовыражения. Дети иногда выбирают друзей, совершенно не похожих на них по складу личности. Открытый или импульсивный ребенок может выбрать своим близким другом более замкнутого или сдержанного ребенка. Отношения между ними дают каждому из них максимальную возможность самовыражения при минимальном соперничестве, а вместе с тем они составляют пару, обладающими большим разнообразием черт личности, чем каждый ребенок в отдельности. Разумеется, друзья редко являются полной противоположностью друг другу. Для дружеских пар, существующих долгое время, обычно характерно наличие общих для обоих друзей ценностей, взглядов, надежд и мнений как относительно друг друга, так и в отношении других людей. Иногда зародившаяся в детстве дружба продолжается всю жизнь, но чаще всего прерывается [26].
Наконец, не у всех детей есть друзья. Многим из них постоянно не везет в попытках найти друга. Для детей, отвергаемых сверстниками, существует риск столкнуться с проблемами социальной адаптации в более позднем возрасте. Однако не все отвергаемые сверстниками дети остаются без друзей. Исследования говорят о том, что наличие даже единственного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное воздействие одиночества и неприязни со стороны других детей. Исследования показали, что многие отвергаемые сверстниками дети все-таки уверены, что у них есть лучшие друзья, и удовлетворены своей дружбой, хотя их дружеские отношения в некоторых аспектах оказываются слабыми, например, в том, что касается взаимной поддержки и общих занятий [13].
Группа сверстников. Когда мы употребляем термин «группа сверстников», мы не просто говорим о «компании детей». Размер группы сверстников ограничен тем условием, что все ее члены должны взаимодействовать между собой. Кроме того, группа сверстников относительно устойчива и сохраняет свое единство в течение некоторого времени. Ее члены разделяют много общих ценностей, а общие нормы регулируют взаимодействие и влияние каждого ребенка. И наконец, взаимодействие членов группы определяется ступенью статусной дифференциации, - существует хотя бы временное разделение на лидеров и ведомых.
Группы сверстников остаются важными на протяжении всего младшего школьного возраста, но за это время как в их организации, так и в их значении для ребенка происходят заметные перемены.
В начале этого периода группы сверстников относительно неформальны. Они обычно создаются самими детьми, имеют мало действующих правил и их состав быстро меняется. Конечно, многие групповые занятия: различные игры или катание на велосипедах – проводятся по строгим правилам. Однако структура самой группы отличается в этом возрасте большой гибкостью.
Группа сверстников приобретает существенно большее значение для ее членов, когда они достигают возраста 10-12 лет. Соответствие группе приобретает исключительную важность для ребенка, который теперь может проявлять поистине религиозное преклонение перед принятыми в других сферах социальной интеракции правилами и нормами поведения. Давление со стороны сверстников приобретает для ребенка неодолимый характер. В этот период организационная структура группы становится более формальной. Могут появиться специальные требования к желающим стать членами группы, ритуалы посвящения для новичков и регулярные собрания полноправных членов группы. Весьма важным становится разделение по половому признаку. Группы теперь почти всегда состоят из представителей одного пола, и для каждого из полов характерны свои интересы, род занятий и формы взаимодействия. Эти строгие установки в отношении правил, конформности и половой сегрегации становятся обычными для взаимодействия детей в конце младшего среднего возраста и не смягчаются вплоть до конца подросткового – начала юношеского периода [24].
В каждой детской группе есть пользующиеся популярностью и непопулярные дети. На это различие в положении среди сверстников, по-видимому, влияет ряд факторов. Принятие ребенка сврстниками часто связано с его хорошей общей приспособляемостью – его энтузиазмом и активным участием в общих делах, способностью сотрудничать с другими детьми и отзывчивостью на попытки завязать с ним знакомство. Этот вид настройки на социальную среду (или его отсутствие) имеет тенденцию закрепляться в виде цикла благодаря его влиянию на самоуважение и уверенность в своей социальной компетентности. Хорошая приспособляемость нравящихся другим детей поддерживается их популярностью, тогда как социально неумелым детям становится еще больше не по себе, когда группа не замечает или отвергает их.