Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Уровень рефлексивности у подростков из семей с разными стилями родительского воспитания

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ ИЗ СЕМЕЙ С РАЗНЫМИ СТИЛЯМИ РОДИТЕЛЬСКОГО ВОСПИТАНИЯ 5

1.1. Понятие рефлексивности в психологии 5

1.2. Особенности рефлексивности у подростков. Карпов о рефлексивности 10

1.3. Стили родительского воспитания 15

2. ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СТИЛЯ РОДИТЕЛЬСКОГО ВОСПИТАНИЯ С РАЗНЫМИ ЛИЧНОСТНЫМИ ХАРАКТЕРИСТИКАМИ И УРОВНЯМИ РЕФЛЕКСИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ 22

2.1. Описание эмпирической базы и структуры исследования 22

2.2. Выявление исходного уровня взаимосвязи родительского воспитания и уровня рефлексивности подростков 23

2.3. Рекомендации по психологической коррекции сложившейся модели родительского воспитания и уровня рефлексивности подростоков 25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 27

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 29

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современной психологии понятие рефлексивность определяется как способность личности выходить за пределы собственного «Я», осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством сравнения образа своего «Я» с какими-либо событиями, личностями.

На современном этапе развития психологии одной из проблем выступает проблема изучения рефлексивности, которая рассматривается как важный фактор в организации психических свойств. Данная проблема обусловлена тем, что на конкретно-научном уровне этот феномен изучен значительно меньше, чем на абстрактно-философском. На необходимость и актуальность исследования рефлексивности указывают многие психологи (А.В. Карпов, В.И. Слободчиков, Д.И. Дубровский, А.Б. Холмогорова).

А.В. Карпов определяет рефлексию как синтетическую психическую реальность, которая может выступать как психический процесс, свойство и состояние одновременно, но не сводится ни к одному из них. Пространство психического, как считает А.В.Карпов, − это система координат – процессы, свойства, состояния и, что крайне важно, время. Данный факт указывает на системообразующую связь рефлексивности и временных ориентаций личности [12]. Так Курт Левин определяет временную перспективу как «всеобщность взглядов индивида на его психологическое будущее и психологическое прошлое, существующее в данное время». К.А. Абульханова и Т.Н. Березина указывают на то, что время – это «энергия нашей жизни».

Проблема исследования состоит в определении взаимосвязи стилей родительского воспитания и уровня рефлексивности у подростков.

Цель работы: исследование роли родительского воспитания на уровень рефлексивности у подростков.

Объект исследования – психологические характеристики воспитания родителей.

Предмет исследования – процесс развития рефлексивности у подростков.

Общая гипотеза исследования: существует взаимосвязь между стилями родительского воспитания и уровнем рефлексивности у подростков.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

Рассмотреть понятие рефлексивности в психологии.
Изучить психологические особенности подростков.
Выявить личностные характеристики родителей и определить их влияние на рефлексивность подростков.
Реализовать систему мероприятий по психологической коррекции сложившейся модели стиля родительского воспитания и уровня рефлексивности у подростков.
Проанализировать результаты экспериментальной работы.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:

общенаучные теоретические методы (анализ, синтез, сравнение);
эмпирические методы (наблюдение, тестирование).

Методологической основой исследования является: учение о влиянии семьи как социальной и культурной среды на психологическое здоровье и уровень рефлексивности подростка; теория развития личности; положение о педагогизации семейно-бытовой среды; положение о самоорганизующей сущности личности ребенка.

Эмпирическая база: МОУ лицей №38, г. Белгород, ул. Мичурина, 39.

Структура исследования: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ ИЗ СЕМЕЙ С РАЗНЫМИ СТИЛЯМИ РОДИТЕЛЬСКОГО ВОСПИТАНИЯ

1.1. Понятие рефлексивности в психологии

Мы предполагаем, что рефлексивность, как системообразующий фактор основных свойств психики, должен находиться во взаимосвязи и оказывать определенные влияния на временные ориентации личности. Рассматривая рефлексивность как процесс, имеет место тот факт, что с помощью рефлексии мы способны осознавать события нашей жизни, наделяя их смыслом. Мы предполагаем, что при повышении уровня рефлексивности усиливается негативное переживание настоящего момента, так как рефлексивность в данной ситуации требуется для поиска смысла. Для проверки данного предположения нами было проведено эмпирическое исследование, направленное на изучение взаимосвязи временных ориентаций личности с характеристиками рефлексивности [21, c. 58].

Для исследования уровня рефлексивности была использована методика диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности «Уровень рефлексивности» А.В. Карпова.

Современные исследования рефлексии проводятся в рамках большинства отраслей психологического знания, указывая на ее сложность, многообразие и отнесенность ко всем уровням психической организации. Проблема рефлексии ставилась и в различной степени решалась в русле практически всех философских направлений при объяснении субъективного и объективного проживания жизни, где рефлексия рассматривается как важное средство выхода личности за пределы проживания наличной жизни, как способ ее осмысления и преобразования не только окружающего, но и самого себя [28]. В философии рефлексия является одновременно формой существования философского знания, основным методом его получения, а также средством взаимодействия с частными областями знаний.

Проблема развития профессионального сознания в настоящее время активно обсуждается в педагогической и психологической литературе. При этом парадоксальным является тот факт, что понятие рефлексии активно входит в педагогическую практику, хотя в психологической науке нет однозначного определения статуса рефлексивности в структуре психики. Наше исследование базировалось на положении о возрастной динамике развития рефлексивности, ее становлении в юношеском возрасте и её месте в структуре профессионально важных качеств педагога [28]. Все существующие подходы к пониманию происхождения и развития рефлексивности можно разделить на две группы. К первой мы относим те, которые рассматривают рефлексивность как феномен в мыслительной деятельности человека. Вторая группа видит рефлексивность в качестве специфического образования в структуре личности.

В рамках первого направления наиболее последовательно и поэтапно генезис развития рефлексивных операций представлен у Ж. Пиаже. Рефлексивность, по его мнению, появляется в спорах ребенка со сверстниками, где ему приходится оценивать логичность собственных и чужих утверждений. Ж. Пиаже выделяет три основных этапа в генезисе рефлексии

период дооперационного мышления, когда ребенком осознаются только цель и результат собственного действия;
период конкретных операций, когда происходит осознание временной и функциональной последовательности действий;
период формальных операций, когда осознаются логические операции, проведенные над собственными действиями [20, c. 35].

Ж. Пиаже указывает, что на развитие рефлексивного мышления ребенка оказывают влияние общение со сверстниками, созревание, индивидуальный опыт и деятельность ребенка [20, c. 67].

Генезис развития рефлексивных процессов в дошкольном возрасте в контексте развития мышления рассмотрен в работах Ю.В. Громыко и Н.И. Люрья. Авторы выделяют этапы становления рефлексивности у детей, не связывая их с возрастными границами, но указывая на важность прохождения ребенком каждой стадии. Л.С. Выготский считает, что рефлексия формируется в младшем школьном возрасте в процессе школьного обучения через усвоение научных знаний, что требует осознания и оценки хода собственных мыслей. А.З. Зак указывает на появление рефлексии в мышлении детей в возрасте 11-12 лет [16].

Второе направление исследования генезиса рефлексивности связано с развитием рефлексии в структуре самосознания и самооценки личности и с изучением генезиса рефлексии как самостоятельного явления. В работах В.В. Барцалкиной рассматривается взаимосвязь развития рефлексивных процессов и самосознания. Автор характеризует разные этапы возрастного развития ребенка, выделяя процессы обособления и отождествления, и соответственно содержание самосознания ребенка. С.Ю. Степанов и И.Н. Семенов, выделяя типы рефлексивности (кооперативный, интеллектуальный, коммуникативный и личностный), указывают, что их созревание происходит в разные периоды онтогенеза. Дошкольный возраст является сензитивным для формирования собственной отдаленности, что является результатом сравнивающей рефлексии. В младшем школьном возрасте формируется интеллектуальная рефлексия, обеспечивающая ребенку способность отслеживать собственные мыслительные операции. Формирование личностной рефлексии происходит в подростковом и юношеском возрасте. Подростковый возраст является точкой максимального несоответствия в степени сформированности различных видов рефлексии [3].

По мнению В.С. Мухиной и Н.Г. Алексеева, интеллектуальная рефлексия развивается раньше личностной и коммуникативной, что вызывает значительные трудности в межличностном общении у подростков. В последние годы появились исследования, дающие представления о рефлексивности взрослых. Так, в частности, А.В. Карпов и И.М. Скитяева высказывают предположение о том, что уровень рефлексивности у них приходит в норму, сочетая в себе все компоненты (типы). При этом нарастает вариативность используемых стратегий, что связано с профессионализацией личности и принятием ею социальных ролей. Кроме этого, рефлексивность активизируется в кризисные периоды жизни личности, когда приходится переосмысливать ценности и находить способы адаптации к изменившимся условиям, вырабатывая и используя новые жизненные стратегии. Таким образом, развитие рефлексивности проходит ряд этапов, характеризующихся гетерохронностью созревания различных ее сторон [19].

В психологической литературе нет единства в рассмотрении рефлексии как психического явления. Нам представляется наиболее перспективным и системным подход А.В. Карпова и И.М. Скитяевой, которые дают целостное понимание рефлексии как качества, однопорядкового сознанию. На основе глубокого системно-функционального исследования авторы определяют место рефлексии в сложной структуре психики человека, рассматривая этот феномен в качестве комплексного синтетического образования, выступающего одновременно как психический процесс, свойство и состояние субъекта. В этом подходе рефлексивность выступает как метаспособность, входящая в когнитивную подструктуру психики, выполняя регулятивную функцию для всей системы, а рефлексивные процессы – как «процессы третьего порядка». Будучи наивысшим по степени интегрированности процессом, «рефлексия одновременно является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует пластичность и адаптивность личности» [12].

Для профессиональной педагогической деятельности важно учитывать сделанные авторами выводы о том, что существует некая «область оптимальных значений» рефлексивности, задающая границы наиболее эффективного функционирования всей системы психики, являясь показателем адаптивности личности и эффективности профессиональной деятельности субъект-субъектного типа. На основе экспериментальных исследований авторы описывают полярные позиции (низко- и высокорефлексивные личности), так как они имеют своеобразные характеристики психической структуры. Так, для высокорефлексивных личностей характерна дифференциация и сложность взаимодействия когнитивной и личностных подсистем; низкорефлексивные характеризуются большей их интеграцией и неразделимостью в плане поведения. Ведущими интеллектуальными операциями для высокорефлексивной личности являются операции, предполагающие реализацию логической последовательности умственных действий, тогда как для низкорефлексивных личностей, напротив, базовыми являются интеллектуальные операции, связанные с одномоментным пространственным преобразованием ситуации. А.В. Карпов и И.М. Скитяева указывают на взаимосвязь между уровнем рефлексивности и характером стратегии рефлексивного выхода. Более низкое или высокое развитие способности к рефлексии приводит к снижению количества и вариативности стратегий [12, c. 64]. Рефлексивные стратегии условно разделены авторами на три группы: стратегии мыслительные, децентрации и актуализации. Знание феноменологии рефлексивных стратегий становится основой для создания упражнений, направленных на расширение индивидуального арсенала рефлексивных стратегий.

Опираясь на теоретические положения данного подхода, мы поставили и решали задачу рассмотрения возрастных проявлений рефлексии у студентов педагогической гимназии и колледжа, так как, по нашему мнению, именно такие исследования должны являться первым этапом для обоснования условий развития профессиональной рефлексии на начальных этапах профессионального становления педагога. Для реализации исследования была выбрана методика измерения уровня рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономаревой.

1.2. Особенности рефлексивности у подростков. Карпов о рефлексивности

Подростковый возраст – период онтогенеза, являющийся переходным между детством и взрослостью. Был выделен в качестве особого периода развития в 19 веке. Подростковый возраст характеризуется резкими, качественными изменениями, затрагивающими все стороны развития. Биологически он относится к предпубертатному и пубертатному периодам.

В подростковом возрасте от 12 до 15 лет в качестве ведущей деятельности выступает интимно-личностное общение.

В среднем подростковом возрасте (14-16 лет) ускоряется умственное развитие, формируется мышление. Подросток начинает осознавать абстрактные понятия, оспаривать мнение взрослых. В среднем подростковом возрасте личность выходит из эгоцентрического мира в социоцентрический, обучается сдерживать свои желания.

Рефлексивные способности развиваются от эмоционального к рациональному уровню через этапы:

Эмоционально-синкретический (рефлексия осуществляется стихийно через эмоциональную сферу, наглядно-образное мышление);
Когнитивный (стадия перехода от эмоционального к рациональному уровню; рефлексия происходит через когнитивные процессы, конкретное мышление);
Рационально-логический (появляются способность к самопознанию, изучения себя глазами других, представления о границах и возможностях своего Я) [12].

Психологическими условиями развития рефлексивных способностей младших подростков являются:

Преодоление проблем, связанных с конфликтностью в межличностном общении со сверстниками и значимыми взрослыми;

Устойчивые продолжительные межличностные отношения младшего подростка во взаимодействии со сверстниками и значимыми взрослыми, обеспечивающие организацию ведущей деятельности, где происходит развитие рефлексивных способностей и формирование новообразований.

Взаимодействие эмоционального и рационального уровней рефлексии как реальной и идеальной формы.

Индивидуальный опыт разрешения конфликтных и проблемных ситуаций должен опираться на нравственный выбор младшего подростка, в противном случае представления личности о себе будут искажаться, нарушаться межличностные отношения и развитие рефлексивных способностей.

Центральным фактором психологического развития подросткового возраста, его важнейшим новообразованием является становление нового уровня самосознания, изменение Я-концепции. С этим связаны колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки. Новообразование определяет ведущие потребности подросткового возраста – в самоутверждении и общении со сверстниками [13].

Характер общения ребенка с взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития.

Понятие рефлексии является в методологичеком плане весьма сложным и дискуссионным, но при этом практически все авторы отмечают несомненную связь рефлексии с психическими процессами и механизмами саморегуляции деятельности. При понимании рефлексии следует опираться на концепцию рефлексии А.В. Карпова, которая, во-первых, детально проработана автором, а во-вторых, операционализирована в виде соответствующей психодиагностической методики для определения степени рефлексивности. В рамках данной концепции в структурно-функциональной организации психики рефлексия понимается как психический процесс и психическое состояние, а рефлексивность – как важнейшее базовое личностное и субъектное свойство человека. Как отмечает А.В. Карпов, рефлексивность как психическое свойство представляет собой одну из важнейших граней той интегративной психической реальности, которая соотносится с рефлексией в целом. Двумя другими её модусами являются рефлексия в её процессуальном статусе и рефлектирование как особое психическое состояние. Эти три элемента теснейшим образом взаимосвязаны и образуют на уровне их синтеза качественную определённость, обозначаемую понятием «рефлексия» [13, c. 67]. Дифференцированное изучение рефлексии в этих трёх аспектах, а также их последующий синтез наиболее адекватны психологической природе рефлексивности как интегративной психической реальности, качественная определённость которой состоит в том, что она является одновременно процессом, свойством и состоянием. Такое рассмотрение рефлексии позволяет лучше распознать место рефлексивности во всей организации психики. Рефлексия – понятие, характеризующее форму теоретической деятельности человека, которая направлена на осмысление своих собственных действий, деятельность самопознания, раскрывающая специфику душевно-духовного мира человека, способность постигать свой внутренний мир и свои состояния. Рефлексия как состояние есть самораскрытие психики самой себя человеку. Рефлексии как процесс синтезирует всю систему интегральных процессов и в значительной степени состоит в таком синтезе. Интегральные процессы выступают промежуточным звеном, этапом и уровнем интеграции между основными психическими процессами и целостной структурой регуляции деятельности и поведения. Рефлексивность как психическое свойство раскрывается, во-первых, через способность к самовосприятию содержания собственной психике и его анализу, во-вторых, через способность к пониманию психики других людей, включающей наряду с рефлексивностью как способностью «встать на место другого», а также и механизмы проекции, идентификации, эмпатии. Свойство рефлексивности – это «организационное» качество, основная функция которого состоит в соорганизации и интеграции иных качеств [11]. Специфика функциональной роли свойства рефлексивности как профессионально важного качества состоит в том, что она является ключевой для структурирования всех профессионально важных звеньев в целостные синтезы, которые определяют эффективность деятельности. Данное свойство связывает определённый пласт из имеющихся уже у нас качеств, который помогает эффективно взаимодействовать с окружением, совершенствовать себя, стремится познавать себя и других.

При этом имеет место своеобразный феномен, названный А.В. Карповым явлением «деятельностного рефлексирования». Он состоит в том, что по отношению к внутренней, собственно психической деятельности в качестве её основных регулянтов используются операционные средства, которые первоначально сложились в деятельности и имеют, поэтому аналогичную ей деятельностную природу. Это система интегральных процессов регуляции. Данный феномен поэтому является реальной основой для рефлексивной регуляции деятельности, а также и для рефлексии как процесса в целом. Наиболее отчётливо это проявляется в максимально сложных формах внутренней деятельности – например, в интеллектуальной деятельности, в интеллекте как таковом [14, c. 26].

Как отмечает А.В. Карпов, предложенный им подход позволяет уточнить представления о структуре самой рефлексивной регуляции, о строении рефлексии как процесса. Он показывает, что в состав рефлексии по необходимости входит вся система интегральных процессов. Однако они включаются в состав рефлексии не только в плане их направленности на решение непосредственно регулятивных задач, но и в плане направленности на решение саморегуляции, т.е. по отношению к регуляции внутренней деятельности. Следовательно, сама рефлексия как процесс синтезирует всю систему интегральных процессов и в значительной степени состоит в таком синтезе. Те свойства, которые обычно выделяются посредством анализа в процессе осознанной саморегуляции (вообще в сознании как в феномене), являются свойствами каждого из интегральных процессов и их совокупности: целенаправленность, возможность идеального предвосхищения результатов поведения (антиципирование), свобода выбора (принятия решения), упорядоченность и осмысленность поведения (его планируемость и прогнозируемость), атрибут «отчёта о своих действиях» (контролируемость) [14, c. 52]. Наличие у процессов, включённых в рефлексию, всех этих свойств обуславливает феноменологию сознания как такового, лежит в основе рефлексии как процесса. Рефлексия в своём процессуальном статусе раскрывается с этих позиций как процесс более высокого уровня обобщённости, нежели проанализированные выше интегральные процессы. Она включает их в себя в качестве своих операциональных компонентов и базируется на их синтезе. Вот почему рефлексию можно и следует рассматривать как процесс.

Итак, из проведённого рассмотрения можно сделать вывод о том, что осознанная саморегуляция деятельности тесно связана с рефлексивными механизмами функционирования психики подростков.

1.3. Стили родительского воспитания

«Материнская любовь − это безусловное утверждение жизни и потребностей ребенка. Большинство матерей дают своим детям «молоко», но лишь немногие дают еще и «мед», − пишет Фромм Э. − Материнская любовь должна внушить ребенку любовь к жизни, а это могут сделать только счастливые женщины. В ином случае, ребенку передается тревога и все это сильно влияет на личность ребенка. Суть материнской любви − способствовать росту ребенка, любить растущего ребенка, помогать ему отделиться. На это способны женщины умеющие любить других».

Стоит заметить, что «окружающей средой» вашего ребенка, которая формирует его личность и влияет на всю дальнейшую судьбу, является не только мать, но вся семья в целом, которая будет удовлетворять или не удовлетворять психические потребности своего ребенка [19].

Очень важный фактор среди межличностных отношений в семье эмоциональной уравновешенности и психологического здоровья ребенка − это стабильность семейной среды.

Большое значение имеет «качество» семьи, её воспитательная способность. Семья, неспособная воспитывать, приводит к серьезным нарушениям в процессе социализации ребенка.

Основное влияние на развитие личности человека имеет семья. Аспект семейных взаимоотношений, вызывающий наибольший интерес социологов, − это характер семейного руководства, то есть действия родителей, имеющие своей целью «наставить детей на путь истинный» или изменить их поведение [17]. Некоторые родители вмешиваются редко: при воспитании они сознательно придерживаются политики невмешательства − позволяют ребенку вести себя как он хочет или просто не обращают на него внимания, не замечая, приемлемо или неприемлемо его поведение. Другие же родители вмешиваются часто, либо поощряя (за поведение, соответствующее социальным нормам), либо наказывая (за неприемлемое агрессивное поведение). Иногда родители непреднамеренно поощряют за агрессивное поведение или наказывают за принятое в обществе поведение. Намеренное или ненамеренное, но подкрепление существенно предопределяет становление агрессивного поведения.

В жизни каждого человека родители играют большую и ответственную роль. Они дают первые образцы поведения. Ребенок подражает, и стремиться быть похожим на мать и отца. Постоянный контроль над своим поведением, за отношение к другим людям, внимание к организации семейной жизни позволяет воспитывать детей в наиболее благоприятных условиях, способствующих их всестороннему и гармоничному развитию [6].

Первые представления ребенка о себе начинают складываться в процессе взаимоотношений с родителями, так как само отношение у ребенка не вытекает из его знании о себе, оно является перенесенным вовнутрь знаниями и отношениями взрослых плюс собственная активность ребенка. Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной степени влияют на личность ребенка.

Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально близкие, теплые, доброжелательные отношения, а на другом − далекие, холодные и враждебные. В первом случае основными средствами воспитания являются внимание и поощрение, а во втором − строгость и наказание. Множество исследований доказывают преимущество первого подхода. Ребенок, лишенный родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение и устойчивый положительный образ «Я». Жесткие родительские требования, если они кажутся необоснованными, вызывают у подростков протест и агрессию. Ослабление же родительского внимания вызывает у подростка ощущение, что родителям нет до него дела [7, c. 42].

Таким образом, существует два наиболее распространенных стиля семейного воспитания − демократичный и авторитарный.

Психологическое здоровье или нездоровье ребенка неразрывно связаны также со стилем родительского воспитания, зависят от характера взаимоотношений родителей и детей.

Выделяются следующие стили родительского воспитания:

Демократический.
Контролирующий.
Смешанный.

Демократичные родители ценят в поведении подростка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает подростка; он часто прислушивается к объяснениям, почему не следует делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов.

Контролирующие или авторитарные родители требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Часто возникают конфликты при их отношении к подростку как к маленькому ребенку, игнорируют его потребность в самостоятельности. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно [15, c. 61].

Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть подростков идет на конфликт. Но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными.

Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствием контроля − тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Подросткам позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется.

Излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, − приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностями в общении со сверстниками. Как известно, переходный возраст − период эмансипации ребенка от родителей, возникновение у подростка чувства взрослости, стремление к самостоятельности. И очень важно, чтобы родители в этот трудный для их детей период смогли перестроится − принять чувство взрослости своего ребенка [27].

Особый интерес представляют изучение и классификация неправильных типов воспитания, которые приводят к формированию различных неврозов и сбоев во внутренней картине здоровья, и как следствие нарушения психологического здоровья. Выделяется три типа неправильного воспитания.