Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Условия успешного формирования и развития коммуникативной культуры речи

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ……………………………………………………………………..3

Глава 1. Психолого-педагогические основы коммуникативной культуры

речи в подростковом возрасте………………………………………………6

1.1. «Культура» и «Речь» как предметы научного познания……………..6

1.2. Психолого-педагогические особенности развития культуры речи

подростков…………………………………………………………………....9

Глава 2. Условия успешного формирования и развития коммуникативной

культуры речи …………………………………………………………...….16

2.1. Речь учителя – положительный фактор в формировании коммуникативной культуры речи……………………………………....….16

2.2. Текст как дидактическая единица. Технология формирования коммуникативной культуры речи………………………………………….21

2.3. Результаты диагностики сформированности коммуникативной культуры речи…………………………………………………………...…..27

Заключение ………………………………………………………………….38

Список используемых источников……………………………………...…40

Приложения …………………………………………………………………43

Введение

В настоящее время только незначительная часть выпускников школ на высоком уровне владеет коммуникативной культурой речи. Проблемы снижения культуры речи в нашей стране, тенденция к распространению жаргона и просторечия является актуальной, ей уделяется особое внимание, так как культура речи приобретает социальную значимость. Проблема формирования коммуникативной культуры речи имеет неодинаковое выражение в разных возрастных группах и распространяется в основном на школьников подросткового возраста. Следовательно, исключительной задачей всех образовательных учреждений и педагогов, работающих в них, является создание благоприятных условий для формирования и повышения культуры речевого общения. Известно, что подросток, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне вязи с другими людьми: он должен советоваться, делиться мыслями, чувствами, а началом связи служит общение. Основным способом удовлетворения потребности ребенка в общении является речь. Для этого необходимо мотивировать желание ребенка быть образованным, а так же готовность осознанно прикладывать к этому усилия. Важным для этого коренного улучшения культуры речи подростка является педагогический уровень мастерства и культуры речи учителя. В силу этого крайне важно, чтобы речь учителя была на высоком педагогическом уровне. Формирование потребности быть культурным, мотивирование их учения, положительный, достойный пример учителя – это самый близкий путь к образованности нации, от которого во многом зависит благополучие нашей страны в частности, в будущем.

Над этой проблемой работали многие ученые с разных стран Л.П. Исакович, Т.А. Дремук, Н.В. Кузьмина, И.И. Гриценко, В.А. Кан-Калик и другие.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена ухудшением культуры речи у подрастающего поколения, так же пассивностью посещения урока, библиотек, внеклассных мероприятий, факультативов, увеличения числа школьников употребляющих брань, и более того, снижением возрастных рамок среди школьников, употребляющих жаргон и просторечия.

Целью нашего исследования является изучение педагогических условий и определение путей эффективного формирования коммуникативной культуры речи в подростковом возрасте.

В соответствии с целью исследования нами определены следующие задачи:

Осуществить теоретический анализ научно-методической, научно-практической литературы по исследуемой теме;
Выделить и описать методы и методики, которые можно эффективно использовать в формировании коммуникативной культуры речи;
Раскрыть значимость использования различных приемов, методов, форм улучшения коммуникативной культуры речи.

Объектом исследования выступает коммуникативная культура речи школьников в подростковом возрасте.

Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативной культуры речи в процессе обучения.

Гипотеза нашего исследования, если целенаправленно соблюдать определенные педагогические условия: грамотная речь учителя, использование литературных текстов, определенных технологий в процессе обучения, то это способствует формированию коммуникативной культуры речи в подростковом возрасте.

Методы:

метод анализа и синтеза речи учащихся;
беседа;
наблюдение;
анкетирование;
эксперимент.

В ходе исследования полученные результаты могут быть использованы учителями-предметниками, классными руководителями, студентами-практикантами в процессе преподавания.

Глава 1. Психолого-педагогические основы коммуникативной культуры речи в подростковом возрасте.

«Культура» и «Речь» как предметы научного познания.

Многоплановость толкования понятия «Культура» заложено в этимологии этого слова. Латинское «cultura» переводится как «возделывание воспитание, образование, развитие почитания». Гегель утверждал, что, только овладевая культурой, человек может образовывать себя: самообразование возможно на основе образцов, выработанных культурой. Под понятием «культурные люди» - писал Гегель, - можно ближайшим образом понимать таких людей, которые в состоянии сделать то, что делают другие… [3, с.48]

Культура при таком толковании означает не что иное, как образование, овладение всеобщим знанием, исторически отобранным образцам деятельности и социального общения.

П.С. Гуревин подчеркивает, что во всех многообразных дефинициях культуры, она предстает как исторически опосредованный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженных в типах организации жизни и деятельности людей.

Культура в современных философских исследованиях рассматривается как концентрированный организованный опыт человечества, принятие решения, и, наконец, как средство индивидуализации и формирования личности.

«Вся история человеческой культуры – есть цепь последовательных открытий человека», - подчеркивает Д.С. Лихачев. [5]

Осваивая культуру, индивид осваивает язык и нормы человеческого общения, осознает себя членом определенного общества, чувствует себя причастным к чему-то сверх личному. И тем самым обретает почву под ногами, получает возможность ценить себя, находить свою жизнь осмысленной, гордиться собой, как носителем ценностей культуры.

Одним из показателей уровня культуры человека является его речь.

По определению психолога В.А.Артемова «…Речь является процессом выражения мысли человека, его чувств, желаний посредством языка с целью воздействия на других людей в процессе общения в различных видах деятельности и общественных отношений».[21]

Выражение мысли и чувств – это деятельность говорящего (пишущего). Речью называют так же продукт этой деятельности – высказывание, текст. Речь как вид деятельности и как ее продукт осуществляется на основе использования средств языка (слов, предложений). Язык дает возможность выполнять функции общения, самовыражения и воздействия на других людей.

Ведущими функциями речи, по мнению О.М. Казарцевой, является коммуникативная (функция общения) и экспрессивная (функция выражения мысли). Разные функции речи обуславливают различные разновидности речи, с которыми учащиеся знакомятся на уроках русского, белорусского, английского языков, литературы и риторики. Считается, что речь – это канал развития интеллекта.

Чем раньше будет освоен язык, тем полнее будут усваиваться знания. Речевое развитие определяет насколько эффективно будет идти усвоение других школьных дисциплин, создает предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни, обеспечивает определенными навыками речевого поведения, культурой речевого развития.

Работа над связной речью – письменной и устной – требует отдельного внимания. В программе традиционного обучения средней школы, на наш взгляд, недостаточно полно представлена система занятий по развитию речи учащихся. К тому же в настоящее время школа испытывает насущную потребность в специальных методических средствах обучения, которые соответствовали бы современным задачам речевого развития, способствовали формированию речевых умений и навыков, развитию речевой культуры и языкового чутья.

В процессе общения, формирование коммуникативной культуры речи осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам работы постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с учителем, снятие эмоциональной напряженности.

Таким образом, коммуникативная культура речи – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

1.2. Психолого-педагогические особенности развития культуры речи детей в подростковом возрасте.

Немалое значение при формировании культуры речи следует уделить возрастным индивидуальным особенностям подростков.

Средний школьный возраст (от 9-11 до 14-15 лет) принято в психологии называть отроческим или подростковым. Отрочество – период жизни между детством и взрослостью.

Подростковый возраст называют «переходным возрастом», потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского к взрослому состоянию, от незрелости к зрелости. В этом смысле подросток – полуребенок и полувзрослый: детство уже ушло, но зрелость еще не наступила. Переход от детства к взрослости пронизывает все стороны развития подростка: и его анотомо-физиологическое, и интеллектуальное, нравственное развитие, а также развитие коммуникативной культуры речи.

Процесс формирования новообразований, отмечающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за него в подростке одновременно существуют и «детское» и «взрослое».

По Л.С. Выготскому, в его социальной ситуации развития

насчитывают 2 тенденции:

1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т.п.);

2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.).

Это создает огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте – от школьников, с детским обликом и интересами, до почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам взрослой жизни.

Смена деятельности, развитие общения перестраивают и познавательную, интеллектуальную сферу подростка. В первую очередь исследователи отмечают уменьшение поглощенности учением, свойственное младшему школьнику. К моменту перехода в среднюю школу дети заметно различаются по многим параметрам, в частности:

1) по отношению к учению – от ответственного до равнодушного, безразличного;

2) по общему развитию – от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи;

3) по объему и прочности знаний (хотя бы в пределах школьной программы);

4) по способам усвоения материала - от умения самостоятельно работать, добывать знание до полного их отсутствия и заучивания материала дословно на память;

5) по умению преодолевать трудности в учебной работе – от упорства до иждивенчества в форме хронического списывания;

6) по широте и глубине познавательных интересов.

Выраженность дефектов учебной деятельности может быть разной, но после V класса они могут привести к последствиям необратимого характера – неспособности самостоятельно усваивать новый материал, особенно усложняющийся, формировать индивидуальный стиль умственной деятельности. Обнаружено, что смена типа преподавания (вместо одного учителя появляется 5-6) трудно дается всему классу, но особенно детям с дефектами учебной деятельности. [2]

Появляется дифференцированное отношение к учителям, и одновременно развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Одна группа критериев касается качества преподавания, другая – особенностей отношений учителя к подросткам. Младшие подростки больше ориентируются на вторую группу, старшие ценят новых учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснить материал, в темпе организовывать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого. В VII-VIII классах дети очень ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебной программе знания, ценят учителей, у которых время на уроке не тратится зря, и не любят тех, кто отрицательно относится к самостоятельным суждениям учащихся.

Младшие подростки оценивают учебные предметы по отношению к учителю и успеху в его усвоении (по оценкам). С возрастом их все больше привлекает содержание, которое требует самостоятельности, эрудиции. Появляется деление предметов на «интересные» и «неинтересные», «нужные» и «ненужные», что определяется качеством преподавания и формированием профессиональных намерений. Формирование и поддержание интереса к предмету – дело учителя, его мастерства, профессионализма, заинтересованности в передаче знаний.

В подростковом возрасте расширяется и содержание понятия «учение». В него вносится элемент, самостоятельного интеллектуального труда, направленного на удостоверение индивидуальных потребностей, выходящих за рамки учебной программы. Приобретение знаний для части подростков становится субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему.

Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеалов и самосознания. Учения для многих приобретает личностный смысл и превращается в самообразование.

Подростковый возраст характерен еще и тем, что в это время появляется первая профессиональная направленность интересов жизненных планов.

Общение со сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова предложили придать ей статус ведущей деятельности этого возраста. Положение принципиального равенства детей – сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение с взрослыми не способно его заменить.

Отношение со сверстниками выделяются в сферу личной жизни, обособленной от влияния, вмешательства взрослых.

Здесь проявляются 1) стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание иметь близких друзей и жить с ними общей жизнью и одновременно 2) желание быть принятым, признанным, уважаемым сверстниками, благодаря своим индивидуальным качеством.

Отношения с другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутри которых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д.Б. Эльконина: такое общение для них, - особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием – построение взаимоотношений и действований в них.

Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека, и самого себя и развиваются средства такого познания. Поэтому очень важно в этом возрасте уделить внимание развитию коммуникативной культуры речи.

Ведущая деятельность. Противоречие между стремлением подростка к независимости и сохранением прежнего отношения к нему со стороны взрослых (как к ребенку) обусловливает то, что ведущую позицию в этот период начинает занимать интимно-личностное общение со сверстниками. В общении со сверстниками подросток удовлетворяет важные для него потребности в понимании, самоутверждении, информации. Оценки сверстников часто начинают приобретать больший вес, нежели оценки учителей и родителей. По мнению д.И. Фельдштейна, важное значение для подростка имеет и общественно-полезная деятельность, благодаря которой он реализует свои стремления к самостоятельности и самоутверждению.

Психическое новообразование. По мнению Л.С. Выготского, центральным новообразованием подросткового образа является чувство взрослости (отношение подростка к себе, как к взрослому). Т.В. Драгунова считает, что взрослость подростка проявляется:

А) в подражании внешним проявлениям взрослых;

Б) стремление сформировать качества взрослого;

В) в сотрудничестве с взрослым, который воспринимается как образец деятельности;

Г) интеллектуальной взрослости. Выделяют и другие новообразования подросткового возраста: абстрактное мышление; развитие рефлексии и самосознания; автономная мораль и др.

Особенности познавательного развития подростков. Важнейшими особенностями познавательного развития являются:

развитие абстрактного мышления (в терминологии Ж.Пиаже, с 11(12) лет начинается стадия формальных операций), что выражается в способности к обобщениям, классификациям и другим мыслительным операциям;
«интеллектуализация» восприятия, благодаря чему подростки способны отражать косвенные признаки, связи и отношения объектов;
развитие смысловой памяти (учебный материал все в большей степени усваивается в результате его преобразования в наиболее удобную форму), использование различных мнемонических приемов при запоминании;
опосредованность воображения абстрактным мышлением, активное «фантазерство» и творческая деятельность;
расширение словарного запаса; способность к варьированию речью в зависимости от ситуации общения; использование своего сленга в общении со сверстниками.[13]

Особенности развития эмоциональной, волевой и мотивационной сферы. В основе личностных изменений подростка лежит новый уровень развития самосознания. Обращение к самоанализу, рефлексии активизирует процесс построения целостного образа «Я», осознание своих индивидуальных особенностей. В эмоциональной сфере наблюдаются частые тревожность, беспокойство, смены настроения. На возникновения эмоций и чувств значительное влияние оказывает самооценка подростка. Ввиду большой значимости общения со сверстниками, в этот период наблюдается развитие нравственных чувств, способность к доверительным отношениям. Развитие волевой сферы связано с попыткой подростков в большей мере управлять своим поведением. Однако часто наблюдаются определенные «перекосы»: стремление развивать смелость может выразиться в излишней агрессивности, советы взрослых воспринимаются критически, настойчивость часто путается с упрямством и т.д. Мотивационная сфера характеризуется формированием интересов и увлечений, завышенным уровнем притязаний (самосознание позволяет определить желаемые цели, но жизненного опыта недостаточно, чтобы оценить их реальность), созданием идеалов.

Показатели благоприятного и неблагоприятного развития. Подростковый возраст – важнейший жизненный этап в развитии самосознания. Способность к обобщениям позволяет подростку вырабатывать свою систему эталонов оценки себя, окружающих людей, происходящих событий. При благоприятном развитии у него постепенно происходит переориентация с внешних оценок на внутренние и формируется более адекватная самооценка. При неблагоприятном развитии у подростка наблюдается противоречивая и неадекватная самооценка, часто порождающая либо замкнутость, депрессию, либо агрессивное поведение.

Кризис подросткового возраста. Подростковый возраст часто называют кризисными трудным. Это связано с обострением в этот период ряда противоречий, имеющих как внутренние, так и внешние факторы. Важнейшими внутренними факторами криза выступает бурное физическое развитие, половое созревание и психические изменения, вызывающие появление чувства взрослости. В результате у подростка формируется стремление лучше изучить себя и утвердить свое «Я», но используемые при этом способы не всегда дают желаемый эффект. Усложняет ситуацию и ряд внешних факторов: многопредметность и усложнение учебной деятельности; отсутствие единых требований учителей; отсутствие понимания со стороны родителей и других людей тех внутренних процессов, которые переживает подросток. Противоречивость возраста также выражается в том , что, с одной сторон, подросток стремится к признанию и позитивному оцениванию его другими людьми (т.е. зависит от мнения других людей), а с другой стороны, часто проявляется негативизм, критикуя принятые социальные нормы и подвергая сомнению авторитет взрослых. Во многом же кризис подросткового возраста объясняется уникальной и сложной жизненной ситуацией человека в этот период: он уже не ребенок, но его еще не считают и взрослым.

Из вышесказанного можно сделать следующие выводы: развитие детей в подростковом возрасте происходит сугубо индивидуально, имеет свои «плюсы» и «минусы», свои противоречия. Это очень сложно, с одной стороны, а со второй, важный и чувственный период в их жизни. Поэтому очень важно создать благоприятную среду для развития их личности, что в свою очередь положительно отразится на формировании их коммуникативной культуры речи.

Глава 2. Условия успешного формирования и развития коммуникативной культуры речи.

2.1. Речь учителя – положительный фактор в формировании коммуникативной культуры речи.

Становление личности невозможно вне взаимодействия с другими людьми. Как заметил еще в 18 веке французский писатель Л. Вовенарг, «только коммуникация излечивает от самонадеянности, робости, глупой заносчивости, только свободный и непринужденный обмен мнениями позволяет изучать людей, прощупывать, распознавать и сравнивать себя с ними». И действительно, только общаясь, получая обратную связь, мы познаем других людей, а через это – и самого себя.

Интенсивность межличностного взаимодействия через общение отличается в разных профессиональных сферах. Если в одних профессиях общение имеет второстепенное значение, то в профессиях в системе «человек – человек», к которым относится и педагогическая деятельность, оно выступает одной из важнейших составляющих. И во многом успех педагога зависит от того, насколько психологически грамотно он сможет организовать взаимодействие с учениками и другими субъектами образовательного процесса.

Проблема языковой подготовки начинающих учителей не теряют остроты с течением времени. Одним из основных требований Государственного стандарта высшего профессионального образования к выпускникам педагогических вузов является свободное владение языком для преподавания школьных дисциплин.

М.Р. Львов предлагает свое понимание того «что значит владеть языком». По мнению ученого-методиста, это:

1. владеть монологом, диалогом, моментально ориентироваться в коммуникативных ситуациях и реагировать на речевое поведение собеседника;

2. владеть голосом, интонациями, выразительностью, вспомогательными средствами (мимикой, жестами и прочими);

3. в совершенстве владеть грамматическими конструкциями;

4. переносить все перечисленное на восприятие текста, уметь оценивать воспринимаемое, неоднозначно, а в вариантах, предвидя замысел говорящего.

Указанные умения и способности, считает М.Р. Львов, « …С помощью теории или без таковой, хорошо или не очень, осознаются детьми, подростками и взрослыми в процессе жизни и внедряются в их речевой опыт». Это «внедрение» конечно же, не обходится без учителя. Язык для него является не только предметом изучения, но и средством обучения. Владение языком составляет главный инструмент деятельности учителя, составную часть его общей и профессиональной культуры.[10]