Основные данные о работе

     Содержание

Введение……………………………………………………………………………...3

1 Исследование  сознания и его формирование…………………………………..5

1.1 Путь исследования самосознания……………………..…………………..…5

1.2Формирование самосознания у детей…………………………………………..8

2 Самосознание дошкольника……………………………………………………..12

2.1 Дошкольник, развитие его самосознания и самооценки ..………………..…12

2.2  Развитие самооценки……………………………….………………………….18

2.3 0бщение и самосознание. Форма общения…………………………………….20

2.4 Особенности самосознания и самооценки……………….……………………21

Заключение…………………………………………………………….……………..24

Глоссарий……………………………………………………………………………..26

Список используемых источников………………………………………………….28

Приложения…………………………………………………………………………..30 

     Введение

    Всегда  существовала проблема ответа на вопрос: «Кто я?». Это одна из важных проблем в современной психологии вообще и в отечественной в частности — проблема поиска индивидом, группой, обществом психосоциальной идентичности, потребности в идентичности.

    Исходя  из этого происходит работа для которой  необходимо рассмотреть самосознание.

    Самосознание - это одна из самых таинственных областей человеческой психики. Здесь  рождается один из самых интимных вопросов человеческого бытия: «Кто я такой?», «Что я такое?». Здесь  же рождается и ответ, выраженный процессами самооценки, самоотношения, самоуважения, или самониприятия, самобичевания, самоотрицания.

    Считается, что появление самосознания означает «второе рождение» личности. Коротко  самосознание можно определить как  образ себя и отношение к себе. Такие образ и отношение неразрывно связаны со стремлением изменить, усовершенствовать себя.

    Но  в каком же возрасте происходит появление  самосознания и как? В раннем возрасте видны лишь истоки, а вот к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию происходит формирование самосознания, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

    Теорий  и высказываний на тему о самосознании большое множество, поэтому возникает  проблема вопроса, что же есть самосознание, в каком возрасте оно проявляется и как? Всё вышесказанное стало основанием для выбора темы исследования «самосознание дошкольника».

    Целью нашего исследования является изучение самосознания дошкольника.

    Объект  исследования: дошкольник - как индивидуальный субъект. Предмет исследования: особенности его самосознания.

    Цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи:

    1)ознакомится с формированием, изучением и исследованием самосознания.

    2)рассмотреть  особенности развития самосознания  и самооценки.

    3)изучить  самосознание дошкольника, особенности самосознания и самооценки.

    Для решения поставленных задач был избран комплекс методов, взаимодополняемость которых обеспечивает объективность и научную достоверность результатов исследования. С помощью теоретических методов исследования осуществлялся анализ психолого-педагогической, историко-философской литературы.

    Вопрос  о компонентах самосознания дошкольника  в исследовании рассмотрен не будет, несмотря на то, что он тесно связан с выбранной темой исследования. Коротко выделим основные компоненты самосознания дошкольника в [Приложение 1].

    Результаты  исследования могут быть использованы в практической работе психолога  и педагога. 

     Основная  часть

     1Исследование сознания и его формирование

1. Путь  исследования самосознания

      С самых ранних исторических времён человек стал настойчиво стремиться познать своё окружение и самого себя. Он самоутверждался и развивался в направлении к самопознанию по мере того, как усиливал свою реальную власть над природой, научался понимать себя через мир вещей. Через осознание преобразуемых им общественных отношений, через постоянное общение с другими людьми, а не посредством личного «я», которое будто бы само себе установилось. Сознание направляется на самого себя, на анализ и оценку своих действий, возможностей, своих личностных качеств, отдельных поступков и поведения в целом. Подчёркивая роль общественного труда в формировании самосознания К.Маркс писал: «... человек интеллектуально, как это имеет место в сознании, но и реально, деятельно, и созерцает самого себя в созданном им мире».

    Изменяя в процессе деятельности предметы внешнего мира, человек накладывал на них печать своей воли и мысли. При восприятии же созданных им предметов он усматривал в них свои собственные цели. Видя, например, каменный топор, человек воспринимал его не просто как камень, а как вещь, в которой заложена общественная цель её применения и воплощена нужная для этого форма. Иными словами, человек в созданных им вещах усматривал замыслы их создателя.

      Путь формирования самосознания свойственен не только человечеству в целом, но и индивидуальному развитию каждого отдельного человека, что отметил ещё Гегель: «отрок бросает камни в реку и восхищается расходящимися на воде кругами, как неким делом, в котором он получает возможность созерцать своё собственное творение».

      Человек выступает как личность в той мере, в какой он выделяет себя из окружающего мира, и отношение его к миру, к другим людям и самому себе дано ему как отношение, то есть, поскольку он осознаёт и мир и своё отношение к нему и тем самым самого себя. «Для животного его отношение к другим не существует как отношение».

      Жизнь в условиях постоянного взаимного общения людей, социальных норм и контроля требует, чтобы человек осознавал не только внешний мир, но и самого себя. Лишь на этой основе возможна высшая, социально детерминированная саморегуляция личности. Жизнь своими суровыми уроками научила человека осуществлять такое самоопределение.

    Самосознание  появилось в ответ на зов общественных условий жизни, которые с самого начала требовали от каждого человека умения оценивать свои поступки, слова и мысли с точки зрения определённых этических и правовых норм. Регулируя свои действия и предусматривая их результаты, человек берёт на себя полную ответственность за них.

    Изучая  психологию самосознания, проводились исследования и изучение данной задачи. Первые эмпирические исследования самосознания, начавшиеся уже в XIX в., развивались преимущественно в рамках психологии личности и возрастной психологии, ставя своей задачей реконструкцию онтогенеза сознательного «Эго» путём непосредственного наблюдения за детьми. Эти исследования содержали немало ценных наблюдений, но были в большинстве случаев описательными, слабо связанными с какой-либо теорией. Такое распространённое в психологии направление, как бихевиоризм, не считало самосознание серьёзной научной проблемой, а персоналистская психология скептически отнеслась к возможности его экспериментального исследования. Кризис этих крайних ориентации способствовал возрастанию научного интереса к данной тематике. Достаточно сказать, что с 1940 по 1970 г. в мире было опубликовано свыше 2 тыс. психологических исследований посвященных проблеме «я» и число их продолжает увеличиваться.

    Предметом таких исследований чаще всего являются структура и компоненты «образа я».

    Так же в отличии от философских теорий, претендующих на раскрытие «истиной природы» и «сущности» «я» в целом, психология пыталась расчленить эту проблему на составные части, которые могли бы стать предметом экспериментальных исследований.

    Большинство психологов XIX в., видели в «я» чувственный образ, формирующийся на основе самоощущений и закреплённых памятью ассоциаций. Так Дж.Ст.Милль связывал появление «я» с помощью о совершенном действии. По мнению Ч.Пирса «идея Я» возникает у ребёнка в результате ассоциации факта перемещения вещей с движением собственного тела, которое осознаётся как причина перемещения.

    В.Вундт  понимает «я» как чувство связи  всех индивидуальных, психических переживаний, придавая особое значение в его генезисе кинестетическим ощущением.

    В истории философии и психологии высказаны различные точки зрения о природе я, соотношении «я»  и самосознания личности. Эта история  представлена в работах советских  авторов И.С.Кона, А.Г. Спирина, И.И. Чесноковой, В.В. Столина и других, причём в этих исследованиях отмечается, что не существует ещё единого взгляда на эту проблему.

    Так же проблема самосознания привлекла  внимание многих учёных ещё в 60~е  и 70-е годы, таких учёных как: Е.В. Шорохова, К.К. Платонов; В.П. Гугаринов, А.В. Петровский. Эта проблема остаётся актуальной и в 20-е годы и сейчас.

    Поэтому рассуждать и говорить на тему психологии самосознания можно бесконечно, приводя  в пример множество теорий и высказываний. 

2. Формирование  самосознания у детей

      Наблюдение за детьми, воспитывающимися в разных культурах, выявило специфическое поведение, отражающее наличие самосознания.

    Узнавание самого себя.

    Одним из главных индикаторов появления  в 2-летнем возрасте является узнавание  себя в зеркале. Сначала детям  в возрасте от 9 до 24 месяцев давали посмотреться в зеркало. Затем их матери незаметно подкрашивали им нос помадой и вновь давали посмотреться в зеркало. Дети младше 18-24 месяцев, увидев след помады у собственного отражения, не дотрагивались до своего носа или лица, в то же время две трети 24-месячных детей щупали свой нос. Вскоре, после того как дети начинают указывать на свой испачканный помадой нос, они начинают также использовать местоимения «я», «моё» и «ты», что говорит о наличии способности проводить границу между собой и другими людьми.

    Время появления чувства «Я», вероятно, обусловлено процессом созревания. В пользу этого заключения свидетельствуют  результаты лонгитюдного исследования глухой девочки (родившейся у глухих родителей), обучавшейся американскому  языку глухонемых. В середине 2-го года жизни, в возрасте, когда слышащие дети начинают комментировать свои действия в процессе их выполнения, девочка начала использовать знаки, относящиеся к ней самой. Таким образом, дети, использующие разные системы символов, начинают упоминать самих себя примерно в одном возрасте.

    Описание  собственного поведения. Самосознание детей проявляется не только в  том, что они употребляют местоимение  «Я», но и в осознании собственных  действий. Научившись составлять предложения из 3-4 слов, включающие глаголы, дети начинают комментировать собственные действия в процессе их выполнения. Двухлетний ребёнок говорит «залез», забравшись на стул, «исправлю», пытаясь собрать рассыпавшуюся башню из кубиков, или «хочу печенье», направляясь на кухню.

    Дети  чаще описывают собственные действия, а не поведение других. Этому может быть несколько объяснений. Одно из них заключается в том, что дети более всего увлечены собственной деятельностью. Как следствие, они предпочитают описывать своё* поведение, а не поведение других. Ещё одна возможная причина: первоначально дети не осознают, что другие люди, как и они сами, являются субъектами собственных действий. Понимание мотивов своих действий приводит к более ясному осознанию себя субъектом деятельности; лишь в последствии ребёнок распространяет это качество на других людей.

    Доказательством этому утверждению служит тот  факт, что первоначально дети описывают действия других детей с точки зрения вида движения (например, бежит, бросает) и лишь потом их описание начинает , включать ненаблюдаемые переменные, такие как цель и причина (например, что-то открывает).

    Чувство собственности.

    Самопознание  детей проявляется и в их социальном взаимодействии с другими детьми. Рассмотрим следующий пример. Два 3-летних мальчика, абсолютно незнакомых друг с другом, в присутствии своих мам играют в противоположных углах незнакомой комнаты. В первые 20 минут игры Джек четыре раза брал у Билла игрушки. Ни разу Билл ничего не предпринимал. Он не протестовал, не плакал, не хныкал, не отвечал тем же и не обращался за помощью к матери. Однако после четвёртого «покушения на собственность» Билл оставил свои игрушки, прошёл по комнате и взял у Джека игрушку, с которой тот играл раньше, и отнёс её обратно на свою половину комнаты. Несколько минут спустя Джек попытался отнять у Билла грузовик, с которым тот играл. На этот раз Билл не поддался и успешно сопротивлялся «покушению на собственность».

    Почему  Билл стал сопротивляться Джеку лишь на пятый раз, ничего не предпринимая до этого? Одно из объяснений может заключаться в том, что регулярное лишение игрушек, в конце концов, разбудило в Билле чувства собственника, несмотря на то, что с этими игрушками он играл впервые. Лишившись какой-либо вещи, ребёнок может попытаться утвердиться в своих правах собственника, сопротивляясь или отобрав у другого ребёнка его игрушки. Это заключение основывается на предположении, что у ребёнка существует концепция «Я», чего-то, что может владеть предметами, хотя бы на некоторое время и распоряжаться ими.

    Двухлетние  дети, самосознание которых сформировалось несколько раньше, чем у других людей, обычно обладают более развитым чувством собственности. В одном из исследований у 2-летних мальчиков проверяли уровень самосознания с использованием теста с зеркалом, описанного выше. У них также оценивали уровень понимания местоимений «моё», «ты» и «я» и способность взглянуть на ситуацию с точки зрения другого человека. Затем пары мальчиков наблюдали в ходе свободной игры. Мальчики, обладавшие более устойчивым самосознанием, гораздо чаще проявляли чувство собственности в отношении игрушек, чаще кричали «это мой мячик» при приближении к ним какого-либо из детей.

     Результаты  этих исследований свидетельствуют  о том, что в процессе развития и познания самого себя ребёнок начинает увереннее отстаивать то, что принадлежит ему, и всё чаще вступает в конфликты. Вероятно, это плата человека за приобретённый им дар самосознания. Однако ценности общества, в котором воспитывается ребёнок, могут подогревать или заглушать естественный собственнический инстинкт. Если взрослые не приветствуют подобное поведение, как, например, в израильских кибуцах и китайских коммунах, чувство собственности у детей будет менее развито, чем у большинства детей, воспитывающихся в американских семьях, где частная собственность представляет собой одну из важнейших ценностей.

     2 Самосознание дошкольника

2.1 Дошкольник, развитие его самосознания и самооценки

    Самосознание - это знание и в то же время  отношение к себе, как и к  определённой личности.

    Самосознание  - чрезвычайно важная, сущностная способность человека, позволяющая выделить самого себя из окружающего мира, осознать себя и найти своё место в действительности. Эта способность формируется в межличностных отношениях с другими людьми и проявляется в этих отношениях. Самосознание человека, как и его отношение к другим основано на двух различных началах - субъектном и объектном. Субъектное начало соответствует целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний и пр. Это -некоторый центр, ядро самосознания, в котором человеческое Я уникально и не имеет подобия (бес - подобно), не подлежит сравнению (несравненно) и обладает абсолютной ценностью (бес - ценно). Ему соответствует столь же непосредственное и безоценочное восприятие и переживание другого человека как целостной личности, что порождает внутреннюю связь с ним и различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество и пр.).

    Объектное начало отражает представления человека обо всём, к чему приложило местоимение «моё»: моих конкретных качествах, знаниях, умениях, возможностях, предметах, положении в группе, - их оценку и значимость. На основе этих представлений складывается самооценка (как отношение к своим конкретным качествам) и образ себя (как представление о своих способностях, возможностях, своём месте среди других и пр.). В таких представлениях происходит своего рода опредмечивание, определение своего Я, его фиксация. Эти представления о себе составляют периферию самосознания, которая опосредствует отношение человека к миру, людям и самому себе. Такое отношение порождает оценку и познание соответствующих качеств другого, их сравнение со своими. При этом другой человек может стать средством самоутверждения или самореализации (реализации своих интересов и потребностей). Объектное (или предметное) отношение задаёт границы своего Я, своё отличие от других и обособленность.

    Эти два начала («Я» и «моё») являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами самосознания и отношения к другим каждого человека, однако степень их выраженности и содержательное наполнение существенно различаются — как у отдельных людей, так и на разных этапах онтогенеза.

    Возникновение и развитие самосознание ребёнка на протяжении первых 7 лет жизни неразрывно связаны с развитием межличностных отношений с другими. Попытаемся проследить основные этапы этого развития.

    В первом полугодии жизни в отношениях младенца с матерью явно доминирует субъектное, личностное начало. При благоприятных вариантах развития их общение сводится к обмену положительными эмоциями, к выражению взаимной безусловной любви, которая не зависит от каких-либо других предметных моментов (наличие предметов, внешний вид, уровень способностей и пр.). В таком общении рождается аффективная связь ребёнка с матерью, которая даёт начало его субъектному самосознанию, - он начинает чувствовать уверенность в себе, в своей уникальности и нужности для другого. Такое самоощущение, как и аффективная связь с матерью, является внутренним достоянием младенца и ложится в фундамент его самосознания.

    Во  втором полугодии с появлением предметно - манипулятивно деятельности отношение ребёнка к взрослому усложняется дифференцируется. Оно начинает опосредоваться предметами предметными действиями. Отношение к матери уже зависит от содержание общения, ребенок начинает дифференцировать положительные и отрицательные воздействия взрослого, по-разному реагировать на близких и незнакомых людей. Появляется образ своего физического Я (узнавание себя в зеркале). Всё это может свидетельствовать о появлении объектного начала самосознания, которое выражается в образе себя. Вместе с тем сформированность субъектного начала имеет яркое отражение в предметной активности  малыша, его самоощущении и в отношениях с близкими взрослыми. Стремление разделить свои впечатления с близкими взрослыми и чувство защищённости в тревожных ситуациях, которое наблюдалось у детей из семьи, свидетельствуют о внутренней связи, сопричастности матери и ребёнка, которая открывает новые возможности освоения мира, даёт уверенность в себе и своей компетентности. При благоприятных условиях развития уже на первом году жизни у ребёнка складываются обе составляющих отношения к себе - субъектное и объектное.

    В раннем возрасте возникает новая, чрезвычайно важная сфера межличностных отношений ребёнка - его отношения со сверстниками. В первых формах отношения к сверстнику отражается прежде всего переживание своего сходства с другим ребёнком. В раннем возрасте в изображениях сверстника дети узнают прежде всего себя, в реальных контактах с ним воспроизводят его движения, вокализации, мимику, как бы отражая его и отражаясь в нём. Можно предположить, что эмоционально-практическое взаимодействие детей раннего возраста даёт им ощущение своей целостности, активности, которое усиливается, отражаясь и воспроизводясь в другом. Дети  ещё не выделяют отдельных свойств и качеств (как своих, так и другого ребёнка). Их отношение к другому ещё не опосредовано никакими предметными действиями, оно аффективно, непосредственно и безоценочно. Всё это, несмотря на очевидные различия, сближает первые формы общения ребёнка со взрослым и со сверстником. В обоих случаях ребёнок узнаёт себя в другом, что даёт ему ощущение своей общности и сопричастности с другим.

    Общие действия, эмоции (в основном положительные) и настроения создают ощущение единства с равными и похожими людьми, которое  впоследствии может стать фундаментом  более глубоких человеческих отношении. Узнавая себя в своём ровеснике, малыши осуществляют активный процесс самопознания. На фоне сходства, для каждого ребёнка ярче всего высвечивается его собственная индивидуальность. «Смотрясь в сверстника», ребенок как бы объективирует себя и выделяет а себе самом конкретные свойства и качества.

    В середине дошкольного возраста происходит серьёзный перелом в отношении ребёнка не только к сверстнику, но и к себе. Его суть заключается в оформлении периферических структур и объектных составляющих образа Я. Я ребенка опредмечивается, в нём выделяются и оцениваются отдельные качества, умения, способности и пр. Но выделяться и оцениваться они могут не сами по себе, а только в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо — то есть сверстник. Дошкольник начинает относиться к себе через другого ребёнка, постоянно сравнивая себя с другими. Причём соотнесение себя с другими происходит не только в реальном общении детей, но и во внутренней жизни ребёнка; появляется оценка себя глазами другого, которая становится основой самооценки как важной составляющей самосознания. Самооценка дошкольника имеет явно завышенный характер - ребёнок 4-5 лет склонен преувеличивать свои достоинства и возможности и отстаивать их через сравнение с другими.

    К старшему дошкольному возрасту (к 6-7 годам) отношение к себе снова существенно меняется. К этому возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объектных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребёнка в целом (Я хочу, Я люблю, Я стремлюсь и пр.). Всё это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях отношения 6-7-летнего ребёнка к другим детям. Собственное Я ребёнка уже не столь жестко фиксировано на своих достоинствах и.оценке своих объектных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребёнка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребёнок становится уже не только противопоставленным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им и не воспринимают чужие успехи как своё поражение.

    Такова  общая логика нормального возрастного развития межличностных отношений ребёнка с другими детьми. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные варианты в развитии личности детей и их отношении к сверстникам. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений (повышенная конфликтность, застенчивость, неуверенность в себе, агрессивность). Специальный анализ психологических особенностей таких проблемных дошкольников показал, что все дети не отличаются от своих сверстников по уровню развития интеллекта, произвольности или игровой деятельности. Психологические причины их трудностей лежат в другом.

    Несмотря  на очевидные различия поведенческих  проявлений, в основе всех проблемных форм межличностных отношений лежит единое психологическое основание. В общих чертах его можно было бы определить как фиксацию на своих предметных качествах или преобладание оценочного, объектного отношения к себе и другим. Такая фиксация порождает постоянную оценку себя, самоутверждение, демонстрацию своих достоинств и пр.

    Так, агрессивные дети отличаются повышенным стремлением к самоутверждению, защите своего Я, доказательствам своей силы и превосходства; другие становятся для них средством самоутверждения и предметом постоянного сравнения с собой. Отличительной особенностью конфликтных дошкольников является напряжённая потребность в признании и уважении сверстников, в поддержании и подкреплении положительной самооценки. В основе детской застенчивости лежит фиксированность на себе, постоянное сомнение в ценности своей личности; тревога о своём Я и страх перед оценкой других заслоняет содержание совместной деятельности и общения. Как можно видеть, в основе самых разных нарушений межличностных отношений лежат особенности самосознания ребёнка.

    Показательно, что у конфликтных, чрезвычайно  активных, агрессивных дошкольников и у детей застенчивых выявлены общие особенности самооценки. В  общих случаях положительная  оценка себя резко расходится с их оценкой себя глазами других. Имея  высокую  общую самооценку и считая себя самым лучшим, ребёнок сомневается  в положительном отношении других, особенно малознакомых. В случае застенчивости это расхождение выражается в неуверенности, уходе в себя, тревожности и страхе перед новыми ситуациями; в случае агрессивности - в демонстративности и постоянном стремлении доказать свои преимущества, утвердить своё Я. Однако в основе обоих вариантов лежит единое психологическое основание - фиксация на своей самооценке и своём образе. «Я» ребёнка как бы сращивается, совпадает со своим образом и стремится удержать его. Он постоянно смотрит на себя глазами другого, как бы находясь в системе зеркал. Одни дети пытаются спрятаться от этого взгляда, уйти в себя, другие напротив, любуются собой, демонстрируют свои достоинства, но в обоих случаях эти зеркала позволяют видеть только себя, закрывая окружающий мир и других людей, в которых они видят только отношение к себе, но не их самих.