Языковая компетенция при обучение чтению

 

Содержание

 

 

Введение………………………………………………………………………..….3

  1. Чтение как вид речевой деятельности…………………………………….5
    1. Лингвистическая и психологическая характеристики чтения…...5
    2. Виды чтения……………………………………………………….…7
    3. Содержание обучения чтению……………………………………...9
  2. Формирование языковой компетенции при чтении…………………….14
    1. Понятие языковой компетенции…………………………………..14
    2.   Формирование языковой компетенции, как одна из задач при обучении чтению………………………………………………….16

Заключение……………………………………………………………………….20

Список использованной литературы…………………………………………...23

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 

Овладение иностранным языком в целях общения – длительный динамичный процесс, в ходе которого происходят количественные накопления и качественные сдвиги в знаниях, навыках и умениях учащихся. В результате учения повышается уровень их языковой, речевой, коммуникативной, лингвокультурологической, страноведческой компетенции, что вызывает необходимость изменений в содержании обучения и в организации учебного процесса, постоянного усложнения учебных материалов, увеличения доли самостоятельной работы учащихся.

Известно, что целью обучения иностранному языку является формирование языковой компетенции. Изучение иностранного языка призвано сформировать личность, способную и желающую участвовать  в межкультурной коммуникации, способную  решать, поставленные перед ней, языковые задачи.

Формирование языковой компетенции может происходить при использовании различных методов и приемов обучения, но в данной курсовой работе мы рассмотрим чтение как один методов ее формирования.

Объект курсовой работы: чтение как способ обучения.

Предметом данной курсовой работы является чтение как способ формирования языковой компетенции.

Цель работы определяется как изучение особенностей формирования языковой компетенции при чтении. В соответствии с целью выдвигаются следующие задачи:

- дать определение чтению  как виду речевой деятельности;

- дать определение чтению  как способу обучения;

- рассмотреть различные  виды чтения;

- определить содержание  обучения чтению;

- рассмотреть понятие языковой компетенции;

- исследовать применение чтения при формировании языковой компетенции.

Для выполнения данных задач  были использованы следующие методы исследования: описательный метод, сравнительный  метод, критический анализ литературных источников.

Данная курсовая работа включает в себя 2 главы. В начале первой главы  мы рассматриваем особенности обучения чтению, виды чтения, а также содержание обучения чтению. Во второй главе нашей  курсовой работы мы даем определение языковой компетенции и рассматриваем применение чтения при ее формировании.

В конце теоретической  части мы подводим итоги результатов  проведенного исследования и прилагаем  список научной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Чтение как вид речевой деятельности

 

 

    1. Лингвистическая и психологическая характеристики чтения

 

Чтение относится к  рецептивным видам речевой деятельности и представляет собой процесс  извлечения информации из письменного  текста.

Нормальный процесс чтения базируется на технической стороне, то есть на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание  и понимание письменных знаков и  письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения [2, 176].

При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает  его про себя и одновременно как  бы слышит себя со стороны. Именно благодаря  механизму внутреннего проговаривания и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Наиболее ярко действие этого механизма наблюдается  у начинающих читателей (шепотное чтение). Постепенно, с накоплением опыта, внутреннее проговаривание приобретает  более свернутый характер и, наконец, полностью исчезает.

Важным психологическим  компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, которое проявляется на смысловом  и вербальном уровнях. Смысловое  прогнозирование – это умение предугадать содержание текста и  сделать правильное предположение  о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению  и другим сигналам текста. Вербальное прогнозирование – умение по начальным  буквам угадать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению  – дальнейшее построение абзаца [6, 197].

Развитию прогностических  умений способствуют выдвижение гипотез  и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает  читающего вспоминать, догадываться, предполагать, то есть включать способности  своей долговременной памяти и своего личного и социального опыта.

При недостаточно совершенном и особенно при несовершенном владении чтением наблюдаются различного рода ошибки – «технические» и смысловые, которые, несомненно, затрудняют процесс восприятия и понимания текста.

Так, возможны случаи непонимания  и неузнавания отдельных слов, словосочетаний, грамматических форм слов и конструкций, погрешности  в озвучивании отдельных слов при чтении вслух, в интонировании  предложения, а для китайского языка  и тонировании слогов, а также  случаи неправильного понимания  или непонимания отдельных мест текста.

Причиной ошибок является несформированность отдельных навыков  чтения, несовершенство умений чтения. При совершенном умении чтения внимания читающего в полной мере направлено на смысловое содержание текста, а  лексико-грамматические средства, в  которых это содержание реализовано, понимаются «сами собой» в силу сформированности у читателя рецептивных механизмов чтения [20, 184].

По-другому протекает  процесс чтения при несовершенном  владении языком. Не владея лексико-грамматическими  и техническими навыками чтения, учащиеся в большинстве случаев совершают  две операции перекодирования: графические  знаки иностранного языка переводят  в код значений, а код значений – на уровень смысла. Эти операции протекают весьма несовершенно [11, 92].

Для того чтобы в совершенстве овладеть чтением на иностранном  языке, учителю необходимо приложить  ряд усилий для того, чтобы ученики  овладели всеми видами чтения. Виды чтения рассмотрим далее.

 

    1. Виды чтения

 

 При постановке  коммуникативной задачи нужно конкретизировать, уточнить и сформулировать ее с учетом функции чтения, которая реализуется в данном случае, и поэтому учитель должен осознавать, где и когда может быть использована извлеченная из текста информация. Если учитель ставит задачу побудить учащихся к поиску необходимых сведений, к пополнению знаний (познавательная функция), то она может быть конкретизирована в следующих типах заданий:

- прочитать текст и определить, сколько условий выбора орфограммы указано в правиле (какими признаками обладает данное 
понятие,  какие дополнительные  сведения об  изучаемом  явлении 
даются в примечании…);

- прочитать текст и ответить на вопросы и т. д.;

- прочитать и вспомнить, что о прочитанном было известно ранее, осознать, что нового вы узнали о том-то и т.п [4, 14].

Выполняя подобные задания, ученики должны действовать  по-разному: либо как можно более  полно понять текст, либо уяснить  основное содержание читаемого, не заостряя внимания на второстепенных деталях (признаках) описанных явлений, на том, что не имеет прямого отношения к достижению цели чтения.

Если на уроке  ставится задача приобщить учащихся к социальному опыту, побудить их к определенным действиям, то она реализуется в заданиях типа:

- Сколько действий нужно осуществить, чтобы применить правило ?

- Какие действия нужно осуществить в первую очередь, чтобы 
не ошибиться при постановке запятой в . . .?

- Что общего и что различного в применении правил ...? 
Выполнение подобных заданий в большинстве случаев потребует от учащихся вдумчивого, глубокого чтения текста и его полного понимания.

И наконец, если учитель, организуя чтение, ставит задачу воздействовать на чувства учащихся (ценностно-ориентационная функция), то задания формулируются следующим образом:

- прочитать и выразить свое отношение к прочитанному;

- прочитать и  определить, что и почему вызывает  смех (печаль, радость и т. п.);

- прочитать и определить, какие средства языка делают речь 
динамичной   (замедленной), яркой, выразительной  (невыразительной) и т. п.

Задания подобного  типа также потребуют от учащихся глубокого проникновения в содержание текста, внимания к средствам языка, полного понимания прочитанного [18, 157].

Так как в процессе чтения могут решаться различные  коммуникативные задачи, то реализуются разные виды чтения. Как правило, выделяются три вида чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое. В основе этой классификации лежит характер предполагаемого использования извлеченной из текста информации.

Если требуется  максимально полное и точное понимание  содержащейся в тексте информации и адекватное ее воспроизведение в тех или иных учебных целях, то читающий должен как можно полнее охватить все содержание текста, вникнуть в смысл каждого из его элементов. Такой вид чтения квалифицируется как изучающее чтение.

Если перед  читающим ставится задача найти главное  в тексте, выявить, что сообщается по интересующему вопросу (что говорится  о ...), либо охватить содержание каждой из частей текста в самом общем виде, то используются приемы ознакомительное чтения.

Если перед  читающим ставится задача получить самое  общее представление о содержании текста (о чем говорится в тексте), то потребуется понимание текста в общих чертах. Такой вид чтения называется   просмотровым [14, 28].

Таким образом, при  чтении текста учащийся должен знать, с какой целью он читает, и, осознав эти цели и задачи, прочитать текст, используя приемы одного из названных видов чтения.

Следовательно, надо учить не чтению вообще, а тому или иному виду чтения, что предполагает обучение различным приемам осмысления того или иного текста, решению определенных мыслительных задач в процессе его восприятия.

 

    1. Содержание обучения чтению

 

Практический компонент  цели обучения чтению как опосредованной форме общения на иностранном  языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем  понимания содержащейся в них  информации:

  • с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);
  • с полным пониманием содержания (изучающее чтение);
  • с извлечением необходимой, значимой информации (поисково-просмотровое чтение) [4, 87].

Аттестационные требования предусматривают достижение допорогового уровня в обучении этому виду речевой  деятельности, то есть продвинутой  коммуникативной компетенции. Содержание обучения чтению включает:

  • лингвистический компонент (языковой и речевой материал: систему графических знаков, слова, словосочетания, тексты разных жанров);
  • психологический компонент (формируемые навыки и умения чтения на основе овладения действиями и операциями чтения);
  • методологический компонент (стратегии чтения).

Основными базовыми умениями, лежащими в основе чтения, являются умения:

  • прогнозировать содержание информации по структуре и смыслу;
  • определить тему, основную мысль;
  • делить текст на смысловые куски;
  • отделять главное от второстепенного;
  • интерпретировать текст [1, 47].

Конкретизация этих базовых  умений зависит от цели чтения. Н.Д. Гальскова выделяет следующие группы умений:

  1. понимание основного содержания: определять и выделять основную информацию текста, устанавливать связь событий, делать вывод по прочитанному;
  2. извлечение полной информации из текста: полно и точно понимать факты, выделять информацию, подтверждающую что-либо, сравнивать информацию;
  3. понимание необходимой информации: определять в общих чертах тему текста, определять жанр текста, определять важность информации [6, 90].

Как отмечает И.Л. Бим, чтение, как и всякая деятельность, структурируется  из отдельных действий, имеющих свою промежуточную цель, из которых складывается способность осуществлять этот сложный  вид речевой деятельности в целом. Ссылаясь на исследование А.Н. Евсиковой, Бим И.Л. приводит три группы действий и операций, направленных на овладение  чтением [2, 160]:

  1. Обучение технике чтения вслух слов (словосочетаний предложений).

Во-первых, это действия по узнаванию и правильному озвучиванию  слов.

Цель: соотнесение звукового  образа слов с графическим для  их отождествления и узнавания значения.

Условие: осуществляется на знакомом языковом материале.

Операции: звуко-буквенный  анализ, идентификация звукового  образа и его значения, правильное озвучивание, осознание связей слов, правильная паузация, правильное интонирование.

Во-вторых, это действия по расширению поля чтения.

Цель: распознавать и удерживать в памяти отрезки речи.

Условие: увеличение длины  отрезков речи.

Операции: их воспроизведение.

В-третьих, это действия по развитию темпа чтения.

Цель: приблизить темп чтения на иностранном языке к темпу  чтения на родном языке.

Условие: чтение, лимитированное по времени.

Операции: повторение, многократное чтение с увеличением его темпа.

2)  Действия и операции, обеспечивающие овладение техникой  чтения на основе связного  текста.

3) Действия и операции, направленные на распознавание текста, на извлечение содержательной информации, независимо от формы чтения [2, 162].

Основные операции – антиципация  содержания текста по заголовку, догадка  о значении незнакомых слов по сходству с родным языком и др.

Большое значение при обучении чтению имеют общеучебные умения и стратегии чтения, соотносимые  с конкретным видом чтения:

  • экспресс-стратегия (для поисково-просмотрового чтения);
  • стратегия собаки (для ознакомительного чтения);
  • стратегия сыщика (для изучающего чтения).

Выбор стратегии чтения ориентирует  читающего на использование соответствующих  действий с текстом.

При обучении чтению важно  не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства общения, но и привитие интереса к чтению. Как справедливо отмечает А.А. Леонтьев, умения читать, неподкрепляемые более  или менее постоянной тренировкой, распадаются очень быстро, и все  усилия по обучению чтению оказываются  напрасными [12, 341].

Потребность в чтении на иностранном языке будет обеспечена тогда, когда содержание предлагаемых учащимся текстов будет соответствовать  их познавательным и эмоциональным  запросам, уровню их интеллектуального  развития.

К отбору и организации  текстов для чтения могут быть отнесены в основном те же требования, что и к текстам для аудирования. Они должны быть информативны, разнообразны по жанру и тематике, по возможности  аутентичны.

Существенной проблемой  является методический отбор текстов  для начального этапа обучения. В  силу ограниченности языковых возможностей учащихся данной ступени тексты для  чтения приходится обрабатывать и адаптировать. К приемам обработки и адаптации  относят сокращение, замену сложных  грамматических конструкций на более  легкие. При этом могут быть сохранены  сложные слова, ранее незнакомые учащимся, но доступные пониманию. Важную роль играет также привидение текста в соответствии с условиями восприятия при помощи сносок, бокового словаря, иллюстраций. Именно использование  опор, считает Каменская А.А., является наиболее продуктивным способом методической обработки текстов и сближающим процесс иноязычного чтения с  естественным. Одновременно происходит наращивание словаря учащихся, обогащается  их языковой опыт, что позволяет  постепенно усложнять смысловое  содержание текстов, развивать читательские умения школьников [10, 57].

Таким образом, мы выяснили, что чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Процесс чтения базируется на технической стороне, то есть на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения.

Практический компонент  цели обучения чтению как опосредованной форме общения на иностранном  языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем  понимания содержащейся в них  информации.

Однако при обучении чтению важно не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства общения, но и привитие интереса к этому  процессу.

Одним из важных компонентов  при обучении чтению является его  техническая сторона, то есть обучение технике чтения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Формирование языковой компетенции при чтении

 

 

    1. Понятие языковой компетенции

 

Языковая компетенция (языковая способность) раскрывается чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной. Перечни выделяемых умений у разных авторов не совпадают и не у всех четко обозначены, что связано с объективно большим количеством этих умений и отсутствием корректной их иерархизации.

Заметим, что многие исследователи  не пользуются термином “языковая  компетенция”, заменяя его выражениями  “знание языка”, “владение языком”  и подразумевая не совокупности отдельных  умений, а целостные крупные блоки  их, которые в ряде случаев совпадают  у представителей разных специальностей [15, 48].

Итак, определенные подходы  к дальнейшему развитию понятия  языковой компетенции и изучению самого явления сложились. Однако до настоящего времени остаются мало и  несистематично исследованными психологические  проблемы ее содержания, развития и  измерения. Обозначим здесь лишь те из них, которые представляются нам  принципиальными в психолого-педагогическом плане [16, 29].

Первой из них является проблема психологической “ткани”  этого явления. Языковая компетенция  останется загадкой, пока ее определяют как врожденное знание о языке  и/или потенциальное знание языка. При сведении же ее к совокупности  упорядоченных умений она выступает  как результат тех или иных процессов, который связывают либо с обучением, либо с наличным образовательным  уровнем субъекта, либо с его профессиональной, национальной, возрастной принадлежностью, либо с какими-то иными средовыми  факторами. Это, безусловно, правомерные  позиции. Но отметим некоторые моменты, ограничивающие эти позиции: во-первых, по результату можно лишь в некоторых пределах судить о процессах, которые к нему привели; во-вторых, образовательный уровень, профессия, национальность, возраст, среда — это общие условия формирования языковой компетенции, действие которых опосредствуется массой собственно психологических факторов, но нет прямой связи между условиями и результатами развития данного образования; в-третьих, нельзя не учитывать, как сложна компетенция человека в любых знаковых системах и как ограничены возможности и время обучения — одного, пожалуй, из самых мощных факторов ее формирования у школьников. Поэтому вопросы психологического содержания языковой компетенции и психолого-педагогических факторов ее развития сохраняют актуальность.

Вторая проблема состоит  в выявлении факторов и этапов онтогенеза языковой компетенции.

С одной стороны, психологическая  наука располагает огромным материалом о ранних этапах развития речи детей, первых годах изучения детьми языка  в начальной школе, психологических  механизмах и особенностях учебной  работы детей на уроках родного языка  в средних и старших классах; с другой — проблематика развития языковой компетенции у многих авторов  не была объектом специальной проработки, она фактически сливается с проблематикой  развития речи ребенка и обучения языку в школе. Если принимать  результаты исследований раннего онтогенеза речи как данные о предпосылках языковой компетенции, то мы возвращаемся к вопросу  о том, что же такое языковая компетенция  в отличие от речи как высшей психической  функции и речевой деятельности как одной из форм взаимодействия человека с окружающими и познания действительности [19, 55].

Таким образом, языковая компетенция  есть овладение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, грамматика.

 

2.2.  Формирование языковой компетенции, как одна из задач при обучении чтению

 

Формирование языковой компетенции  при использовании чтения происходит, когда чтение является не целью, а  средством обучения. Особенности  чтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным средством  обучения. Его положительная роль особенно ощутима в овладении  языковым материалом: мнемическая деятельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых  для учащихся. Поэтому на продвинутых  этапах обучения чтение выступает как  один из способов расширения словаря.

Для того, чтобы использовать чтение как средство обучения устному  общению, нужно овладеть нормативными произносительными навыками, автоматизировать навыки чтения про себя, развить  рецептивные лексические и грамматические навыки. Это значит, что данные цели призваны сформировать языковую компетенцию обучаемых, без которой невозможно устное общение. Подготовка к нему осуществляется на первом  этапе  обучения. В опоре на печатный текст выполняются многочисленные языковые упражнения, рассчитанные на введение и закрепление лексических и грамматических структур. Это: 1) имитативные упражнения, цель которых воспроизведение языкового образца на уровне его повторения. Для придания им коммуникативной направленности  целесообразно сопроводить их инструкцией: согласитесь/не согласитесь;  2) интенсивное повторение речевого образца, цель которого научить формулировать разнообразные вопросы,  причем в одной и той же модели можно использовать разные вопросительные слова; 3) видоизменение, трансформация образца, цель которого – перенос навыка употребления грамматической формы на новый  текст. Эти упражнения можно дополнить упражнением в синтаксической транскрипции предложений одного текста. Например, из одного сложного предложения сделать 2 или 3 более простых, т.е. более соответствующих нормам устного общения. Причем, делать это так, чтобы не внести изменений в смысловую информацию [17, 70].

Очень актуальным представляется необходимость автоматизации навыков  чтения про себя и обращенного чтения вслух. Без быстрого чтения вслух и про себя невозможно не развить умений в разных видах чтения,  т.к. оно связано с порождением речи,  с ее проговариванием. Обе эти цели взаимосвязаны. Но если упражнения в чтении про себя можно выполнять дома,  то тренировка в так называемом «обращенном чтении вслух» отрабатывается на занятии под руководством преподавателя с ограничением времени выполнения и наращиванием объема  текста. Учащимся можно предложить прочитать монологический текст, обращаясь к аудитории, т.е. ставится дополнительная задача общения с аудиторией: ученик должен отрываться от текста и следить за реакцией аудитории.  Без этих упражнений в фонации невозможно обеспечить качественное проговаривание во внутренней или внешней речи, без чего нереально понимание читаемого текста.  Таким образом,  на первом этапе обучения формируется языковая компетенция как база для дальнейшей устной переработки информации.

Как показали исследования последних лет в области методики преподавания иностранных языков, оптимальный  путь к развитию речевой активности связан с учетом ситуаций, наиболее вероятных и типичных в условиях реального общения. Когда  реально  возможна ситуация, в которой специалист говорит с опорой на печатный текст? Это будет ограниченный круг ситуаций: 1)  в  библиотеке страны изучаемого языка специалист уточняет информацию,  полученную при чтении,  запрашивает  справки  или пояснения у библиотекаря, у профессионального консультанта; 2) на конференции во время стендовой  сессии специалист знакомится  с  докладами или тезисами  и  запрашивает пояснения и дополнительную информацию: у коллеги, у автора [8, 27].

В условиях класса такие ситуации можно создавать,  используя парную работу.  Заданиями, стимулирующими устное общение могут быть задания типа:

1.      Вы –  участник  дискуссии,  Вам не  ясен пример, попросите автора  пояснить его.

2.      Вы –  сотрудник журнала, получили статью  для публикации. Вы не поняли  выводов, попросите автора пояснить  их.

3.      Вы учитесь  за рубежом и занимаетесь в  университетской библиотеке. Вы  читаете статью о новых технологиях.  Попросите сокурсника рассказать  о последних публикациях на  эту тему.

4.      Вы  –  гость международного симпозиума. Прочитали тезисы. Запросите у  автора информацию, связанную с  проведением эксперимента.

5.      Вы –  участник «круглого стола». Хотите  обсудить со своими коллегами  результаты исследований по аналогичной  теме. Поинтересуйтесь методами  исследования [13, 41].