Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Андрогогика:наука обучения взрослых

Андрогогика: наука обучения взрослых

Андрогогика (от греч. andros- взрослый человек и agōg – руководство, воспитание) – одно из названий отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Термин впервые применен К.Каппом, немецким историком просвещения (1833).

Образование взрослых в настоящий момент выступает как одна из наиболее актуальных теоретических и практических проблем. От ее решения во многом зависит уровень экономического и социального развития государства. Происходит это потому, что школа (общеобразовательная, специальная, высшая) работает на перспективу, результаты ее работы сказываются не сразу, а образование взрослых дает эффект почти адекватно времени обучения.

В 60— 70-е годы нашего века известный французский деятель в области непрерывного образования П. Лангран высказал мысль, что «будущее образования, если рассматривать его в целом, и его способность к обновлению зависят от развития образования взрослых».

Начало формирования теоретических аспектов андрагогики как самостоятельной науки было положено в 70-х годах в работах американских ученых М. Ноулза , П. Смита , английского П. Джарвиса, отечественного С.И. Змеева и др.

Сегодня в научном мире используются четыре фундаментальных издания, посвященных андрогогическим проблемам в образовании.

Все авторы считают, что андрогогика - это наука, предназначенная для образования взрослых. С.И.Змеёв считает объектом андрагогики процесс обучения взрослых. Ю.И.Калиновский показывает, что это дисциплина, которая позволяет взрослым, готовящимся к социальному профессиональному творчеству, воспитывать способность к самостоятельному и ответственному мышлению, а другой части социума - осознавать и реализовывать свои права и исполнять свои обязанности с полным пониманием задач, стоящих перед страной на современном этапе.
Наиболее широко и в то же время точно рассматривает андрагогику авторский коллектив учебного пособия под редакцией С.Г.Вершловского - это наука, познающая и обобщающая практику образования взрослых. Авторы считают, что андрагогика создает теоретические и методические основы деятельности, помогающей взрослым приобрести общие и профессиональные знания, освоить достижения культуры и сформировать (или пересмотреть) жизненные принципы.

Активная волна бизнес-образования и в нашу страну «принесла» ясное понимание того, что образование взрослых работающих студентов существенно отличается от образования студентов-очников и даже заочников. И сегодня для многих бизнес-школ не секрет, что не все методы занятий с такими студентами хороши. Некоторые методы, например лекции, скорее вредны, поскольку последовательное изложение содержания концепций курса, как правило, уже сделано в хороших учебниках. Преподаватель в роли лектора сможет дать лишь авторскую интерпретацию учебника. Но копия всегда слабее оригинала.

В современных учебниках для взрослых работающих студентов уже каким-то образом решены даже такие задачи, как понимание новых идей и концепций. Другая техника занятий, например метод компьютерного опроса студентов, не слишком полезна, даже если это сделано в виде хороших тестов. Ведь то же самое лучше сделать в «живом» общении. К тому же взрослый работающий студент встречается с компьютером, как правило, только на работе, где в основном возможно лишь обучение, а не образование.

Чаще всего преподаватели бизнес-дисциплин используют игровые методы организации процессов понимания. Пониманию идей в играх помогают роли «игроков» и послеигровые «разборы». Во многих бизнес-школах стали популярными тренинги - короткие объяснения идей с отработкой приемов на учебных заданиях.

Сегодня многие прогрессивные школы бизнеса строят образовательные процессы в соответствии с идеями так называемого «недирективного обучения» Алана Роджерса. Эти идеи просты, основаны на непредвзятом наблюдении за взрослыми студентами и поэтому эффективны:

Чтобы быть эффективной, любая программа обучения должна учитывать процесс взросления, самовыражения и самоопределения каждого учащегося.
Взрослые студенты вовлечены в непрерывный процесс развития. Скорость и направление обучения и изменения могут варьироваться применительно к разным людям, однако все люди активно вовлечены в динамичный процесс изменений.
Каждый обучаемый привносит в обучение собственные опыт, знания и эмоции.
Взрослые студенты обычно приходят обучаться с определенными намерениями. Обучение подразумевает и включает в себя признание целей, намерений, мотиваций и чаяний обучающихся, хотя зачастую и различных, и противоречивых. Все это лежит в основе решения учиться.
Базируясь на собственном прошлом опыте, взрослые вносят в обучение определенные ожидания относительно как способов обучения, так и собственных способностей к обучению.
Каковы бы ни были условия или причины обучения, все взрослые приходят обучаться из конкретной социальной среды и предъявляют к обучению требования, которые обусловлены целым рядом взаимоотношений - с родными, друзьями, соседями, коллегами по работе и т.д.
Все взрослые уже развили в себе (осознанно или неосознанно) собственный метод продвижения к цели в соответствии с их требованиями к обучению и совершенствованию, то есть они обладают собственными определенными моделями обучения.

Любой человек воспринимает только то, на что направлено его сознание.

Для образования, в которое погружают свое сознание взрослые студенты, ценность имеют концепции, которые переданы так, что с их освоением:

выстраиваются все более полные и объективные образы мира в той части, с которой связаны концепции;
возникнет возможность изменять деятельность в соответствии с этими образами.

Заметим, что у студентов в связи с вопросом: «Что для вас ценно в образовании?» - чаще всего возникают несколько иные представления, но смысл их тот же. Правильные образы мира, деятельности, людей, себя, способные повлиять на его деятельность в бизнесе, - это то, что студент неявно или явно ожидает получить, соглашаясь на учебу.

Основываясь на таком понимании ценности образования для студентов, следует искать не просто методы занятий, а методы, которые бы в сознании студентов превращали идеи и концепции:

в целостности;
в системы;
в категории;
в возвышающие образцы действительности;
в готовые для деятельности конструкции.

На первый взгляд, это утверждение может показаться противоречием по отношению, казалось бы, к главной для многих ценности образования - обогатить практику, научить делу. Но это только на первый взгляд.

Процесс усвоения в образовании взрослых студентов полезно понимать как этапы движения их сознания, например по следующей цепочке:

Действие => Понимание => Знание => Действие.

В данной цепочке отражается путь движения сознания в процессе образования именно взрослого человека, работающего, добывающего знания из собственной деятельности в виде опыта и теории и вновь возвращающего эти знания в деятельность для ее развития.

С философской точки зрения этот путь видится как путь двухколенного «восхождения» сознания:

от конкретного к абстрактному;
от абстрактного к конкретному

Идея двухколенного «восхождения» сознания от конкретного к конкретному через абстрактное сформулирована в виде научного метода в работах Г.Гегеля, а развита и ярко воплощена К.Марксом. Существо ее можно выразить в следующих тезисах:

Конкретное проявляется в процессе правильного исследования («восхождения») дважды - в начале познания как его исходный пункт (назовем его чувственно-конкретным) и по завершении познания как итог (мысленно-конкретное). Полное «восхождение» начинается с наблюдения существующей действительности и заканчивается возвращением в нее, обновленную нашим сознанием.

В ходе этого процесса должно быть выстроено такое представление о действительности, которое содержит и исходную, и обновленную действительность, и многие другие. Так происходит, если представление о действительности построено правильно, если оно выражает свойства класса ее проявлений.

Заметим, что полнота образовательных актов достигается тогда, когда в них воссоздаются оба этапа «восхождения».

Понимание как особенная деятельность человеческого сознания имеет свои закономерности. Причем по отношению к взрослым студентам эти закономерности проявляются наиболее «выпукло», поэтому их можно понять и нельзя не учитывать при организации образования.

В наибольшей степени закономерности понимания раскрыты в таких метафизических дисциплинах, как герменевтика, когнитивная психология, феноменология и некоторые другие. Выделим лишь некоторые особенности понимания как процесса, для того чтобы возбудить в наблюдательном преподавателе волну размышления о том, как встроить эти закономерности в методы образования взрослых студентов в бизнес-среде.

Мы никогда не видим то, что есть, а лишь то, на что смотрим. Всегда «между» нами и наблюдаемым явлением существует некоторое условие, благодаря которому явление окрашивается нами в особенный «цвет».

Наше сознание как бы двухслойно: один слой - это направленность его актов, намерения (интенции), а другой - это содержание намерений (интенций).

Сознание объекта - это поток актов. Понимая что-либо, в каждом из этих актов мы «окружаем» понимаемое вопросами и испытываем в них то, что хочется понять. Именно это создает материал и возможность для образования смысла.

«То, что мы видим нечто действительно наличное, не больше и не меньше, - представляет собой результат направляющего наше видение процесса обретения ясности, отсечения иллюзорных образований», то есть понимание проявляется как процесс освобождения от иллюзий подобно тому, как скульптура появляется в результате освобождения каменной глыбы от лишнего материала.

Мир, который мы воспринимаем, выстраивается сознанием как концентрическое пространство. В центре - эго воспринимающего. Так, есть ближайший мир, ближний мир, дальний мир. Так же выстраивается и понимание: понимание ближайшего, ближнего, дальнего в объекте.

«Каждое отдельное переживание возникает, скорее всего, лишь в результате его выделения внутри всеобъемлющего сознания, которое всегда уже предполагается как единое.» «Соответствующий признак мы всегда находим как единство текущих многообразии.»

«Цель любого понимания - достичь согласия по существу.» Издревле известно, что сущность - это то, что тождественно в разнообразном. Стало быть, понимание - это особенный синтез противоположностей.

Доступно пониманию лишь действительное совершенство смысла. Презумпция совершенства - это наше отношение к истине, которое ведет наше познание.

Понимание любого объекта всегда имеет открытый горизонт полегания смысла. Пониманию подлежит только часть предмета. Остальное в нем образует бесконечный «горизонт» его признаков.

«Понять нечто можно лишь благодаря заранее имеющимся относительно него предположениям, а не когда оно предстоит нам как что-то абсолютно загадочное» .

Из этих и некоторых других закономерностей можно вывести полезные следствия для организации «восхождения» студентов к вершинам «понимания». Сформулируем их в виде рекомендаций или, лучше, требований к преподавателю, стремящемуся создать законопослушные методы проведения занятий с взрослыми студентами:

необходимо преподавать всякую новую концепцию так, чтобы она изначально была хотя и удаленной от студента к чему-то общему и пока чужому для него, но все же связанной с чем-то личным для студента;
следует разоблачать «очевидное» в концепциях, идеях, изучаемых объектах, открывая в них неожиданные или новые грани, например через новые условия применения идей или существования объектов;
во всяком теоретическом путешествии или абстрактном рассуждении следует всегда «возвращаться» к очевидности, часто интерпретируя абстрактные конструкции;
на всякую новую идею или объект изучения необходимо обязательно
сформировать несколько точек зрения, продумывая для этого особенную, уместную для конкретного случая сеть вопросов;
следует подвергать тщательному анализу намерения студентов или, как говорят в психологии, модусы их сознания, то есть «углы зрения», под которыми студенты рассматривают концепции и идеи; выявлять скрытые намерения, связанные с пониманием;
в ходе освоения идей необходимо выстраивать концентрические круги рассуждений - от ближних признаков и следствий к дальним , расширяя единство смысла. При этом согласие отдельного и целого - всякий раз критерий правильности понимания;
поскольку «...проблеск смысла проявляется лишь благодаря тому, что текст читают с известными ожиданиями, в направлении того или иного смысла», то в процессах понимания следует опираться на то, что уже известно студенту. Следует помнить, что «...толкование начинается с предварительных понятий, которые со временем заменяются более адекватными понятиями»;
необходимо вести сознание студентов к идеалу понимаемой концепции, опираться на его ожидание, помнить, что исходное отношение к новой концепции в основном положительное: «Идея верна!»;
по возможности в каждой новой идее следует вместе со студентами искать ее сущность как общее в разнообразном, выделяя противоположные компоненты (понятия и отношения) и связывая их в единое целое;
оставлять открытой «дверь», демонстрируя бесконечность свойств осваиваемого предмета.

Следуя этим требованиям, преподаватель должен осмысленно выстраивать не только сценарии занятий, но и стратегии освоения идей. Было бы неплохо делать это в виде некоторой заранее разработанной цепочки вопросов, связанных с новыми идеями, например таких: «Что это?», «Какое это?», «С какой точки зрения это так?», «На что это похоже?» и т.д.

Осмысление концепций (уже «схваченных» сознанием студента в ходе понимания) как окружение их новыми признаками, связями с другими идеями, с тем, что человек уже знал, обычно достигается путем особой рефлексии как самих идей и концепций, так и их компонентов.

Этап осмысления понятых идей начинается в сознании сразу же после уяснения их существенных признаков. Заботливый преподаватель не оставит студента в этот непростой период без внимания, он обязательно затеет особенное рефлексивное путешествие сознания вокруг новых, но уже как-то воспринятых идей.

В теории обучения взрослых (в андрагогике) известна модель «Цикла обучения на практике», согласно которой практика, реальная деятельность лишь тогда может служить источником развивающего обучения (образования), когда она «включается» в некоторый цикл осмысления ее плодов. В этом цикле практика (1-й этап модели) подвергается анализу, рефлексируется (2-й этап). На основе этого анализа в сознании выстраиваются некоторые теоретические модели деятельности (3-й этап), которые далее испытываются, прагматически опробуются (4-й этап), а плоды этого испытания возвращаются в деятельность, обогащая практику.

При тщательном исследовании процесса осмысления концепций становится понятным, что этот цикл должен быть дополнен особенными рефлексивными процессами на каждом его этапе. Иными словами, каждый этап цикла после его первого прохождения следует «запустить» на второе прохождение по особой «траектории». Эта траектория размышления образуется из вопросов: «Зачем это?», «Как этим пользоваться?», «Как этим пользоваться здесь или там?», «Во что мы "играем" ?», «Зачем это мне?», «На что это похоже?» и т.д.

Всякий метод обучения студентов, ведущий к пониманию идей бизнес-курсов, следует соотносить с возможностями студентов. Это очень простое правило, но именно оно часто нарушается преподавателями бизнес-школ. Например, несколько лет назад (в 1993 году) в Российском открытом университете доминировала концепция дистанционного образования, основанная на тотальной компьютеризации населения страны. Однако в это время большой радостью почти любого жителя страны было обладание хоть каким-нибудь компьютером, не говоря о PC 286. В это же время Британский открытый университет распространял по миру свои бумажные учебники в чемоданах (что делает до сих пор, вовлекая в образование новые и новые регионы). Из сравнения этих стратегий образования можно заключить, что в одной из них возможности студентов учитывались серьезно (хорошая стратегия), а в другой - чересчур общо (нехорошая стратегия).

Основные существенные для нашей темы возможности студентов можно различить по следующим граням:

возможности, обусловленные уровнем образования, которое стремится получить студент бизнес-школы (уровни сертификата, диплома, МВА);
возможности, обусловленные уровнем задач, решаемых студентом в ходе его основной деятельности (менеджер «верхнего» эшелона управления, «среднего», «низшего»);
возможности, обусловленные уровнем использования студентом информационных средств поддержки интеллектуальных процессов (бухгалтерские «счеты», PlayStation, компьютер, компьютер плюс Интернет).

Эти и, возможно, некоторые другие соображения могут служить основанием для выбора наиболее разумных методов работы с взрослыми студентами из всего разнообразия, которое известно и доступно преподавателям. Взглянем на разнообразие существующих методов обучения и образования взрослых студентов как бы через сетку тех оснований, которые мы рассматривали до сих пор, и перечислим некоторые из наиболее интересных методов, которые используют или могли бы использовать преподаватели бизнес-школ.

МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ СО ВЗРОСЛЫМИ СТУДЕНТАМИ

Многие из приведенных далее групп методов используются тьюторами МИМ ЛИНК в ходе занятий со студентами. Имея дело со студентами различных уровней возможностей, намерений, способностей в течение почти семи лет, отряд тьюторов располагал замечательным полигоном для андрагогических испытаний, опробировал эти методы и бережно накапливал опыт.

1.ГРУППОВЫЕ МЕТОДЫ

Это методы, которые основаны на коллективном решении студентами задач, заранее подготовленных преподавателем. Групповая работа «вытягивает» творческие силы участников, соединяет идеи, порождает множество точек зрения на предмет изучения, вносит многообразие смысла, соединяет противоположности. Заметим, что при этом «работают» важные закономерности понимания из тех, которые обсуждались выше. Процессу «восхождения» к пониманию можно помочь, управляя группами: ролями членов групп, нормами, задачами, стилями поведения и другими компонентами командной работы. Занятия могут быть самопрограммируемыми, то есть программируемыми самими студентами. Такой вариант групповой работы мобилизует мощный механизм осмысления (рефлексию рефлексии) действий студентов ими же самими.

2.ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ

В игровых методах участники принимают определенные роли и ведут себя в соответствии с ними. Игра снимает внутренние барьеры к порождению смыслов, способствует постановке новых вопросов, вводит новые точки зрения на предмет, мобилизует опыт поведения в других ситуациях. Игра создает эффект «отвлечения от личного» и одновременно новые «личные» отношения с предметом. Деловые и иные игры - полезный инструмент для «восхождения» студентов, но им часто злоупотребляют, рассматривая его как некое универсальное средство обучения взрослых. Не всегда игры эффективны. Так, игра полезна только вместе с рефлексивной оценкой ее плодов.

3.СУГУБО РЕФЛЕКСИВНЫЕ МЕТОДЫ

Общая схема этих методов такова:

Действие => Рефлексия => Новое действие => Рефлексия... => Рефлексия цикла.

Такие занятия побуждают преподавателя и студентов создавать особенные фокусы рефлексии: «Что вы сейчас делаете?», «Зачем?» и т.д. Это подталкивает сознание к осмыслению намерений (модусов сознания), «окружает» предмет новыми вопросами, создает концентрические круги смыслов. При таких методах понимание продвигается медленно, но глубоко, подобно тому, как натужно двигается глубоко погруженный в землю плуг.

4.МЕТОДЫ «СЛОЕНОГО ПИРОГА»

«Слоеный пирог» получается тогда, когда один и тот же предмет последовательно представляется в разных видах. Например, когда конфликт как один из важных объектов исследования в менеджменте представляется то, как система управления, то, как развивающийся процесс, то, как противоречие, то как что-то иное. Понимание возникает при установлении новых связей между различными представлениями одного и того же объекта. Создается «мастерская интерпретаций». Осуществляется преобразование смыслов через множество граней предмета. «Пирог» получается слоеным, потому что «слои» представлений не смешиваются, но образуют целое.

5.МЕТОДЫ «ВОСХОЖДЕНИЯ К ПРИЧИНАМ»

Примерный сценарий занятий такого типа:

«Найти пять причин того, что... Найти пять причин одной из причин...».

Здесь происходит восстановление или конструирование смыслов через понимание причин явлений, через поиск связанности идей в пространстве причин, смысла в дальнем пространстве. Здесь «грубое», то есть явное, познается через «тонкое», то есть невидимое, утверждая древнейший гносеологический принцип: «Невидимая вселенная познается через видимую». «Восхождение» к пониманию через «восхождение» к причинам погружает в смысловое пространство студента основания идей.

6.МЕТОДЫ НА ОСНОВЕ ПРОТИВОПОЛОЖНОСТЕЙ

В таких методах, выстроенных как поиск различий и единства в свойствах предмета, происходит восстановление смысла концепций через поиск единства в противоположном. Это выглядит так создание поля из противоположных идей или условий применения идей. Преподаватель сам или вместе со студентами формирует список концепций противоположного значения (например, делегирование полномочий и концентрация полномочий; управление конфликтом и устранение конфликта; концепции «наследование далай-ламы» и «коронование кронпринца» и т.д.). Затем концепции исследуются по парам с точки зрения различий, сходства, условий уместности идей, тенденций развития ситуаций и т.д. Это особенно радостные для понимающего сознания методы, ведь «блаженство заключается в слиянии двойной радости: бытия и небытия».

7.«ФУНДАМЕНТАЛИСТСКИЕ» МЕТОДЫ

Фундамент создается основаниями идей. Поэтому фундаменталистский подход состоит в поиске научных или иных могучих оснований исследуемой идеи. Это укрепляет уверенность в ее существе, связывает с более сильными, утвердившимися идеями, мобилизует известные знания, укрепляет студентов в совершенстве идей. Основания выстраиваются в ходе процесса обоснования решений и действий. Уровни аргументации могут быть разными: содержательный, логический, коммуникативный. Эти методы похожи на маленькие, но настоящие научные исследования. Естественно, эти методы уместны не для всякой аудитории. Там, где за партами сидят уже сформировавшиеся исследователи-монументалисты, эти методы не годятся. В этом случае надо задействовать что-то дерзкое: шторм, песню, перетягивание каната, шашки-поддавки по принципу: «Господи, дай же ты каждому, чего у него нет».

8.МЕТОДЫ «САЛОННОГО» ПОДХОДА

При данных методах занятия похожи на застольную беседу по поводу предмета изучения и смежных с ним вопросов. Здесь учеба превращается в дискуссии «по поводу...», происходящие по некоторым свободным правилам, что способствует стиранию границ между работой, учебой и досугом, облегчает внесение в обсуждение нового неожиданного смысла, опыта, шутки, соединяет противоположные методы, легко вводит в понимание новые точки зрения, вопросы, примеры «из жизни». Выстраивание правильной дискуссии, ведущей к построению целого, - непростая, но эффективная по результатам задача. Здесь тьютор выступает как дирижер. Часто его основной задачей становится своевременная остановка процесса «восхождения», ведь дискуссия, как и всякое любимое занятие многих, не надоедает...

9.ТВОРЧЕСКО-КОНСТРУКТИВНЫЕ МЕТОДЫ

Эти методы основываются на том, что понимание и творчество - синонимы в некотором смысле. Достижение понимания происходит через творческий поиск решений проблем, через ошибки и их исправление. Здесь творчество как спонтанность, как обращение к бессознательному студентов должно быть дополнено рефлексией его плодов как порядком. «Бессознательное есть духовная матрица, оно по своей сути является творческим началом, месторождением форм мышления». Примеры методов: «Мозговой штурм » , «Дельфи» , метод стимулирования случайностью , метод дробления и восстановления , метод «вынесения» , метод «проекций» и т.д.

10.СИСТЕМНЫЕ МЕТОДЫ

При системных методах проведения занятий понимание достигается через выделение части и целого, абстрактного и конкретного, структуры и функции в понимаемом объекте. Здесь уместно строить несколько системных обликов объекта. Каждая новая система «открывает» новую грань объекта, углубляя понимание. Полнота системных методов достигается движением мыслей по этапам «четверичного цикла» проявления идей до получения многообразия систем и их интерпретаций. Опираясь на эти суждения, стоит заострить внимание на том, что системные технологии и методы понимания - это одни из множества эффективных методов. Не стоит придавать им универсальный и фатальный характер. Мир вовсе не состоит из систем. Он цел.

11.КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ

Эти методы представляют собой процессы развертывания концептуального (англ., concept - понятие) пространства вокруг изучаемых явлений путем выделения их существенных признаков: родовых концептов и отношений, ограничивающих свойств отношений. Концептуальная работа основывается на правиле, что «говорить и творить суть синонимы во всех первоначальных языках». Удобно это делать в виде совместного со студентами порождения списка признаков исследуемого объекта (например, такого вредного для команд явления, как «групповое мышление») и тщательного анализа этих признаков с точки зрения полноты, противоречивости, существенности и т.д. При этом происходит осмысление понятий и отношений, с которыми связано явление, синтез новых конструкций и переход к понятиям более широким или узким, чем изучаемое. Здесь порождаются точки зрения, с позиции которых вводятся новые отношения и понятия, осмысливаются намерения, даются интерпретации понятиям, порождаются понятия - следствия из принятых утверждений.

12.ИРРАЦИОНАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ