Барьеры в педагогическом общении. 3

Оглавление

Введение

§1. Понятие о психологическом барьере.

§2. Исследование психологических барьеров в педагогическом общении.

§3. Проблема предупреждения возникновения барьеров в педагогическом общении.

Заключение

Литература 

Введение

Важнейшей областью человеческой жизнедеятельности является общение. Это одна из самых сложных сфер человеческого бытия. Целенаправленно  человек не учится сложному искусству  общения, а постигает его и  в ходе труда, и в познавательной деятельности. Но, к сожалению, этого  недостаточно, ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможны без грамотного общения. Именно таким видом деятельности является работа педагога.

Проблема понимания и  взаимопонимания не может быть полно  представленной, если не дать характеристику тех затруднений, барьеров, с которыми сталкиваются педагоги в процессе общения и учебно-педагогической деятельности. Трудности в понимании человека человеком были предметом рассмотрения еще в античной философии — проблема относится к разряду "вечных". И в наше время эта проблема сохраняет свою актуальность для многих, а для учителей в первую очередь.

Барьеры в общении возникают  и переживаются субъектом в ситуациях, которые воспринимаются и переживаются как необычные, нестандартные, сложные. При этом то, что вызывает такую  реакцию у одного человека, может  быть другим просто не замечено и проигнорировано. Следовательно, барьер в общении — это субъективное переживание человеком состояния "сбоя" в реализации планируемой стратегии общения. Причины этого сбоя могут быть связаны с личностным неприятием партнера или его действий, с непониманием предмета, текста (сообщения или высказывания), изменения коммуникативной ситуации или своего собственного психического состояния. Внешне барьер регистрируется как остановка, перерыв или невозможность вообще продолжать общение. 
Сегодня перед педагогом стоит сложнейшая задача – формирование всесторонне развитой личности. А воздействовать на личность ребенка он сможет только в том случае, если будет умело организовывать общение с детьми. Многие серьезные проблемы воспитания и обучения возникают из-за неумения учителя наладить контакт с детьми. В связи с этим возникает необходимость изучения средств совершенствования общения педагога с учащимися.

Я, как будущий педагог, заинтересована в том, чтобы изучить  трудности, которые нередко возникают  у учителей, в общении со школьниками. Поэтому темой своего исследования выбрала «Барьеры в педагогическом общении».

§1. Понятие о психологическом барьере

Понятие барьера имеет  свое место во всех науках, как социальных, так и технических. Там, где понятие  барьера и не обсуждается, фигурируют его терминологические аналоги: «препятствие», «противоречие», и другие. Обратимся к толкованию понятия  «психологический барьер» в психолого-педагогической литературе.

«Противоположным контакту состоянием взаимодействия воспитателя  с детьми является конфронтация. Конфронтация – явление не столь уж редкое. Даже в самой лучшей школе имеются учителя, у которых нет взаимопонимания с некоторыми учениками. Советы и указания последние воспринимают неохотно, а требования и замечания воспринимают – как несправедливые. Между ними возникает как бы стена непонимания: одни и те же требования и замечания для учителя и для ребенка имеют различный смысл. В психологии это явление получило название смыслового, или психологического, барьера.» [4 с. 69]

Психологический барьер по словарю Р.С. Немова – «препятствие внутреннего, психологического характера, мешающее человеку достичь поставленной цели, добиться успехов в какой-либо деятельности. Психологическим барьером может быть боязнь, неуверенность человека в себе, ожидание неудачи и т.п. психологический барьер мешает людям нормально и свободно общаться друг с другом, проявляется в излишней внутренней напряженности, тревожности, особенно тогда, когда за деятельностью человека наблюдают со стороны и оценивают его как личность. В основе психологического барьера может лежать комплекс неполноценности, а следствием явиться аффект неадекватности.» [7 с. 40]

«Впервые психологический  барьер был выделен и изучен в  лаборатории психологии воспитания Института общей и педагогической психологии АПН СССР, возглавляемой Л.И. Божович.» [4 с. 69] Этот барьер, по словам Л.И. Божович, проявляется в том, что возникшие у ребенка аффективные состояния не позволяют воздействовать на него в нужном для воспитания направлении. В таких случаях ребенок замыкался в себе, становился, как бы, глухим и невосприимчивым к требованиям взрослого, а иногда стремился поступать вопреки им. В результате исследований, проведенных Л.И. Божович совместно с Л.С. Славиной, было выявлено и описано явление «смыслового барьера», «который образуется, во-первых, по отношению к конкретному человеку (когда взрослый не учитывает мотивы поведения ребенка, или приписывает ему мотивы, с которыми тот не согласен, что приводит к возникновению отрицательного отношения ребенка к этому взрослому); во-вторых, по отношению к конкретному требованию.» [1 с. 10]

В словаре Р.С. Немова «барьер смысловой – недопонимание, возникшее между людьми и связанное с тем, что используя в своем обращении друг к другу одни и те же слова, они вкладывают в них различный смысл. Барьер смысловой – это наиболее часто встречающаяся причина различного рода недоразумений, недопонимания людьми друг друга.» [7 с. 41]

«Причиной нарушения взаимопонимания  с детьми могут быть и такие  тенденции в восприятии человека, как стереотипизация, «эффект ореола», или инертность впечатления и которые ведут к формированию искаженного представления о другом человеке. Дети интуитивно чувствуют эти тенденции

в восприятии воспитателя и эмоционально реагируют на них особенно на те, которые резко расходятся с их представлениями о самих себе.» [4 с. 71]

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения. 
          От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров.

В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения:

• личностные;
• социально-психологические;
• физические 

Среди  личностных барьеров  большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:

• стереотипы мышления;
• предвзятость;
• неправильное отношение друг к другу;
• отсутствие внимания и интереса к другому;
• пренебрежение фактами.

Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (учителях, учениках) и ситуациях. Они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен а) стереотипом говорящего; б) стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего). 
          Предвзятые представления между учителем и учеником возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:  

1. Ложные стереотипы, относящиеся  к восприятию человека по внешним  данным. (Этот - в очках, значит, умный, этот - спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты. 

2. Приписывание достоинств  или недостатков человеку исходя  только из его социального  статуса. В этом случае ученик  или студент оказываются не  в лучшем положении: их социальный  статус ниже статуса педагога.  

3. Субъективизм, штампы, трафареты,  предварительная информация, которую  педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя  им, педагог встает на ложный  путь педагогического общения  или оказывается вообще вне  его. Необходимо проверять всякую  информацию и проводить переоценку  предварительных установок, чтобы  познать истинного человека, его  плюсы и минусы и строить  общение с ним с опорой на  плюсы, осознавая, что каждый  человек в чем-то лучше другого.

§2. Исследование психологических  барьеров в педагогическом общении

Психологические барьеры  возникают не только в процессе общения  учителя с учеником, но и в процессе общения с классом. В.А. Кан-Калик в своем труде «Учителю о педагогическом общении» пишет: «Изучение опыта работы начинающих учителей, специально проведенные исследования дают возможность говорить о том, что нередко на этапе взаимодействия педагога с классом возникают некие «психологические барьеры», которые мешают общению, «тормозят» его, и, следовательно, отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и детей. Вот некоторые, наиболее типичные из них:

– «барьер» несовпадения установок  – учитель приходит с замыслом интересного урока, увлечен им, а  класс равнодушен, не собран, невнимателен, в результате неопытный учитель  раздражен, нервничает и т.п.

– «барьер» боязни класса характерен для начинающих учителей; они неплохо  владеют материалом, хорошо подготовились  к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми «пугает» их, сковывает  творческую природу и т. п.;

– «барьер» отсутствия контакта: учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать «автономно» (например, пишет объяснение на доске  и т. п.);

– «барьер» сужения функций  общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская  из виду социально–перцептивные, взаимоотношенческие функции общения;

– «барьер» негативной установки  на класс, которая может формироваться, порой, априорно на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе или в результате собственных  педагогических неудач;

– «барьер» прошлого негативного  опыта общения с данным классом  или учеником;

– «барьер» боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться  во времени, неверно оценить, ошибиться  и т. п.);

– «барьер» подражания: молодой  учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен.» [5 c. 34]

Формируемый с первого  школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности учения является общепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. В то же время роль педагога предполагает такие личностные качества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если эти слагаемые авторитета проявляются в учебном процессе, то это подлинный авторитет. Он может вызывать барьер общения у ученика, в силу стеснения, дискомфорта, собственного незнания, трепета перед знанием Учителя, Мастера. Если же формальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно он не авторитетен, то общение затруднено, оно становится конвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями. И здесь вступает в силу действие правила: если конвенциональные отношения сопровождаются позитивными межличностными, то эффективность деятельности повышается, если межличностные отношения напряжены до антагонизма, неприятия друг друга, то это деструктурирует ролевой репертуар конвенциональных отношений и негативно влияет на деятельность, в данном случае и учебную, и педагогическую.

Возрастные особенности  партнеров общения также могут  вызвать барьеры общения. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окончания школы, когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению со взрослыми. Барьеры в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). Барьеры общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» — такова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов и детей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель—ученик». Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в его постоянном личностном и профессиональном саморазвитии, его включении в жизнь общества, интересе к миру молодежи. «Кто сам не горит, а тлеет, зажечь никого не может» — гласит древняя мудрость.

Барьеры могут возникнуть и тогда, когда, наоборот, преподаватель моложе своих студентов или слушателей. Стремления педагога в этой ситуации казаться старше выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной строгости интонации, произвольности отбора стилистически формальных языковых средств, что нарушает естественность ситуации общения,

В педагогической деятельности барьеры общения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Согласно А.К. Марковой, это — трудности постановки и решения педагогических задач, выражающиеся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужения их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции. Это приводит к формализации урока, снижению интереса учащихся. Трудности педагогического воздействия на личность обучающегося заключаются, прежде всего, в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития». В результате обучающийся личностно не включается в общение, что вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта обеих сторон.

В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова отмечали, что затруднения в обучающей деятельности могут быть вызваны, во-первых, тем, что один используемый способ никак не связан с другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между собой; в-третьих, применяемый метод обучения не соответствует возможностям обучающихся; в-четвертых, он не соответствует индивидуально-психологическим особенностям учителя (например, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстраверт использует метод алгоритмизированного, пошагового контроля или если глубинный интроверт проводит деловую игру в форме блиц-решения).

Педагогические барьеры этого направления связаны с проявлением недостаточной личностной, предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции педагога. Это выражается, в частности, в том, что у учителя «недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика и влиять на него, не умеет связать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостатками своей собственной работы» [129, с. 85].

Объединим выделенные В.А. Кан-Каликом [82, с. 34-35] восемь наиболее типичных барьеров педагогического общения в три группы: 
1. боязнь класса и педагогической ошибки;

2. установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся; 
3. неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (манеры) общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной.

Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, вызванные явлением социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т.е. осознания объекта затруднения и целенаправленной, произвольной коррекции. Примером такой социальной апперцепции может быть неадекватное оценивание ответа обучающегося экзаменатором, предварительно просмотревшим зачетную книжку или находящимся под влиянием негативного мнения преподавателя группы о работе студента в течение семестра. Барьеры третьей группы связаны с неправильным пониманием (знанием) функционального содержания педагогического общения, деятельности (в силу чего остается только одна информирующая функция вне развивающей и воспитывающей, предполагающих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию (облегчение) общения и т.д.), а также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя.

§3. Проблема предупреждения возникновения барьеров в педагогическом общении.

Любую проблему легче предупредить, чем бороться с ее последствиями. Также дело обстоит и с проблемами в педагогическом общении. Но для  того, чтобы преодолеть барьер, необходимо хорошо ориентироваться в причинах его возникновения.

«Л.И. Божович в качестве таких причин называла следующие:

1. предъявляемое требование чуждо опыту ребенка, его взглядам на окружающее, его отношению к тому, что от него требуют;
2. столкновение двух (или нескольких) противоречивых тенденций проявляющихся у ребенка. Например, между желанием играть и не потерять расположение матери, которая требует, чтобы он немедленно отправился спать. В этом случае он сознательно или несознательно игнорирует требования матери;
3. неуспех в учении или в труде, если они занимают в жизни ребенка значительное место;
4. расхождение между возможностями ребенка и его притязаниями. В случае высокого уровня притязаний и невысокой оценки его успехов у ребенка возникает отрицательная эмоциональная реакция на учителя, а саму оценку ребенок рассматривает как несправедливую.» [4 c. 70]

Другие авторы называют и  другие причины возникновения психологических  барьеров.

Н.В. Жутикова, психотерапевт по профессии, в своей книге «Учителю о практике психологической помощи», раскрывает приемы психологической помощи, необходимой для нормализации психологического климата в коллективе. Из своей практики она приводит в пример случай с пятилетней девочкой Оксаной. Мать Оксаны заметила, что после поездки в гости дочь стала ранимая, самолюбива, перестала отвечать на вопросы, стала болезненно реагировать на замечания в свой адрес. В словах матери содержатся указание на то, что одной из причин стало сравнение Оксаны с другими детьми. Из приведенных слов девочки можно установить, с кем именно было проведено сравнение: «Я не умею так рисовать, как Дима». Сравнение это было явно расширенным (рисование, сказки, стихи) и с оценочным результатом не в пользу девочки: «Я знаю мало сказок и стихов», «а в школу я не пойду никогда».

Может ли пятилетний ребенок  без участия взрослых сам, спонтанно  сравнивать себя с чужими достижениями не в свою пользу? Сама природа детского возраста позаботилась о том, чтобы  ребенок позитивно относился  к чужим достижениям без снижения самооценки. Это относится и к  тем детям, которые не слишком  уверенны и активны. Если в беседе с ребенком выясняется, что ему  пока еще что-то не удается и он не огорчается этим, а утверждает, что научится, когда вырастет, значит здесь с самооценкой пока все в порядке. Без участия взрослых ни один малыш даже не подумает о том, что он чего-то не знает или не умеет. Например, мальчик знает, что он не летчик и не космонавт, что он даже еще не школьник, что он маленький даже рядом с первоклассником, но это не смущает его: он играет в летчика и убежден, что он тоже станет летчиком, когда вырастет «большой». Для нормального развития ребенку необходимо воспринимать себя только благоприятно, а знание того, что он хуже кого-то, очень вредно.

Психологические исследования детей в психоневрологической больнице выявляют последствия некорректного  воспитательного участия взрослых, в которых можно выделить несколько  общих психотравмирующих для  ребенка моментов.

1. Неблагоприятная оценка уровня какого-то вида деятельности ребенка высказывается ему самому, хотя он еще слишком мал, чтобы безболезненно воспринять ее (например: «Ты не умеешь так рисовать», «Ты плохо читаешь»…).
2. При высказывании ребенку неблагоприятной оценки его деятельности расширяется объем того, что подвергается этой оценке. При этом нередко прямо переходят на личность ребенка («Ты не только плохо читаешь, ты еще и хвастаешь, что умеешь читать, ты хвастун! А у самого нос грязный! Грязнуля!»). А ведь у дошкольников и у младших школьников пока еще нет способности полностью дифференцировать свою деятельность и себя. Если низко оценена его деятельность, это воспринимается, как низкая оценка его личности.
3. Эмоциональная окраска оценивающего высказывания. Обычно низкая оценка взрослых выражается в укоряющих, порицающих интонациях и соответствующей мимике.
4. Значительным психотравмирующим действием является сравнение ребенка с кем-нибудь другим, кто ему противопоставляется как пример.

Суть психотравмирующих  для ребенка моментов – некорректное, неправильное отношение воспитателей к детям, их неправильное поведение  в общении с детьми и подростками. В связи с этим, при общении с ребенком, Н.В. Жутикова рекомендует:

– учитывать возрастную и индивидуальную хрупкость нервно-психической  конституции ребенка, дефицит его  нервно-психической выносливости;

– учитывать органические возрастные потребности детей в  нормальном отдыхе, в свободном движении и шумных играх и в эмоциональном  благополучии;

– уважать личность ребенка, и никогда не обращаться к нему в унижающих и оскорбительных формах;

– соблюдать все нормы  поведения, которые требуются от младших.

В.А. Кан-Калик утверждает, что успешное профессионально-педагогическое общение носит интенсивно преобразующий, а не информационно-потребительский характер. Говорить с детьми и общаться с ними – разные процессы. Те эмоциональные переживания, которые возникают в ходе общения с детьми, нередко влияют на весь процесс совместной деятельности. И здесь чрезвычайно важно уметь быстро и активно войти во внутреннюю психологическую ситуацию ребенка, ощутить его настроение, а значит и определить систему соответствующего общения с ними. Это свойство в социальной психологии называют эмпатией – способностью к сопереживанию. Из своего студенческого опыта я знаю, что легче отвечать преподавателю, когда он внимательно слушает, смотрит в глаза, кивает головой и т.д., то есть выражает заинтересованность в общении, и гораздо сложнее когда он сидит молча, облокотившись на стол, и никак внешне не реагирует на ответ. В первом случае атмосфера более благоприятна, и прежде всего потому, что здесь ярко выражены заинтересованность педагога, его сопереживание студенту. Во втором случае, глядя на непроницаемое, безразличное лицо преподавателя, я начинаю путаться и сбиваться.

Для того чтобы процесс  общения с учащимися протекал более эффективно и соответствовал тем постоянным изменениям, которые  происходят в психических состояниях детей, В.А. Кан-Калик рекомендует следующее:

«– будьте внимательны  к партнерам по общению;

– развивайте коммуникативную  память (помните о тональности  общения с классом или отдельным  школьником, к которой они привыкают)

– развивайте собственную  наблюдательность в общении с  детьми;

– стремитесь предвосхитить  реакцию собеседника;

– умейте анализировать  поведение школьников: позу, жест, мимику, экспрессию;

– учитесь воспринимать и верно интерпретировать «психологические сигналы» по внешнему рисунку поведения  детей;

– в процессе общения  думайте о тех, с кем общаетесь.» [5 с. 42]

«Многовековая практика воспитания в семье и школе выработала целый ряд приемов предупреждения и снятия сопротивления ребенка. Это и похвала «авансом», и беседа «на равных», и просьба (например, о помощи в организации какого-то мероприятия), и демонстрация готовности в чем-то уступить ребенку, и юмор, и намек, и озадачивание (с целью смещения фокуса внимания ребенка, чтобы «сбить с толку») и многое другое.» [4 с. 73] Но решающую роль в предупреждении и преодолении психологического барьера играет общая позиция воспитателя. Следует помнить, что к ребенку нужно относиться позитивно и оптимистически.

Заключение

Общение в педагогической работе очень важно. Порой именно сложности общения определяют отношение  учителя к педагогической работе, а также отношение ученика  к самому учителю. Нарушение взаимопонимания  между воспитателем и воспитанником  приводит к возникновению барьеров, которые затем крайне трудно преодолеть. Основной способ предупреждения барьера  – развитие самоконтроля во взаимоотношениях с детьми, а также знание самих  причин возникновения барьеров. Также  очень важно постоянное совершенствование  педагогических умений и навыков. Учитель  все время должен развиваться: повышать свой уровень культуры, обогащаться  новыми знаниями в области педагогики и психологии, обмениваться опытом с другими педагогами.

Прежде чем стать учителем необходимо ответить на вопрос: «Способны  ли вы нести ответственность за каждый свой поступок, за каждое слово, обращенное к детям?»

Тот, кто в обращении  с младшими самоутверждается за их счет, кто, став взрослым, снял с себя ответственность самоконтроля – не должен быть учителем. Педагогическая деятельность невозможна в условиях отчуждения, противопоставления старшего младшему. Она невозможна при отсутствии стремления к самокритичному, сознательному контролю за своим собственным поведением. Также необходимо помнить, что плохих детей не бывает. До тех пор, пока учителя будут видеть в детях «трудных», «наглых», «отпетых», будут возникать и конфликты! Отрицательное отношение старшего к младшему в конце концов истощает и самого старшего. И напротив, дружелюбное отношение, дружеское участие придают силы.

Своим доброжелательным обращением мы можем научить детей гуманному  отношению друг к другу и ко всему живому. От этого зависит  не только сегодняшнее психическое  здоровье детей, но и будущее человечества. Оздоровление сферы общения имеет  прямое значение для решения проблем  экологической культуры и контроля за ноосферой, для сохранения мира на Земле и самой планеты.