Беседа как метод организации урока в Германии

Пассивный метод

Пассивный метод (схема 1) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

[править] Активный метод

Активный  метод (схема 2) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

[править] Интерактивный метод

Интерактивный метод (схема 3). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал). 
Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

Интерактивные подходы

Костяком интерактивных  подходов являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются  учащимися. Основное отличие интерактивных  упражнений и заданий от обычных  в том, что они направлены не только и не столько на закрепление уже  изученного материала, сколько на изучение нового. Современная педагогика богата целым арсеналом интерактивных подходов, среди которых можно выделить следующие:

• Творческие задания
• Работа в малых группах
• Обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры и образовательные игры)
• Использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии)
• Социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения (социальные проекты, соревнования, радио и газеты, фильмы, спектакли, выставки, представления, песни и сказки)
• Разминки
• Изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами, «ученик в роли учителя», «каждый учит каждого», мозаика (ажурная пила), использование вопросов, Сократический диалог)
• Обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем («Займи позицию (шкала мнений)», ПОПС-формула, проективные техники, «Один — вдвоем — все вместе», «Смени позицию», «Карусель», «Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу», дебаты, симпозиум)
• Разрешение проблем («Дерево решений», «Мозговой штурм», «Анализ казусов», «Переговоры и медиация», «Лестницы и змейки»)

[править] Творческие задания

Под творческими заданиями мы будем понимать такие учебные задания, которые требуют от учащихся не простого воспроизводства информации, а творчества, поскольку задания содержат больший или меньший элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько подходов. Творческое задание составляет содержание, основу любого интерактивного метода. Творческое задание (особенно практическое и близкое к жизни обучающегося) придает смысл обучению, мотивирует учащихся. Неизвестность ответа и возможность найти свое собственное «правильное» решение, основанное на своем персональном опыте и опыте своего коллеги, друга, позволяют создать фундамент для сотрудничества, сообучения, общения всех участников образовательного процесса, включая педагога. Выбор творческого задания сам по себе является творческим заданием для педагога, поскольку требуется найти такое задание, которое отвечало бы следующим критериям:

• не имеет однозначного и односложного ответа или решения
• является практическим и полезным для учащихся
• связано с жизнью учащихся
• вызывает интерес у учащихся
• максимально служит целям обучения

Если учащиеся не привыкли работать творчески, то следует  постепенно вводить сначала простые  упражнения, а затем все более  сложные задания.

[править] Работа в малых группах

Работа в малых  группах — это одна из самых  популярных стратегий, так как она дает всем учащимся (в том числе и стеснительным) возможность участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия). Все это часто бывает невозможно в большом коллективе. Работа в малой группе — неотъемлемая часть многих интерактивных методов, например таких, как мозаика, дебаты, общественные слушания, почти все виды имитаций и др. 
При организации групповой работы, следует обращать внимание на следующие ее аспекты. Нужно убедиться, что учащиеся обладают знаниями и умениями, необходимыми для выполнения группового задания. Нехватка знаний очень скоро даст о себе знать — учащиеся не станут прилагать усилий для выполнения задания. Надо стараться сделать свои инструкции максимально четкими. Маловероятно, что группа сможет воспринять более одной или двух, даже очень четких, инструкций за один раз, поэтому надо записывать инструкции на доске и (или) карточках. Надо предоставлять группе достаточно времени на выполнение задания.

Беседа.

Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно  продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы  фактов, нового понятия или закономерности. Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно  продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы  фактов, нового понятия или закономерности.

В ходе применения метода беседы используются приемы постановки вопросов (основных, дополнительных, наводящих  и др.) приемы обсуждения ответов  и мнений учеников, приемы корригирования ответов, приемы формулирования выводов  из беседы.

Вопросы к беседе должны быть достаточно емкими для  целостного восприятия. Слишком большое  дробление темы на вопросы разрушает  логическую ее целостность, а слишком  крупные вопросы становятся недоступными для обсуждения обучаемыми. Вопросы  не должны требовать от учащихся односложных  ответов. Преподаватель может использовать вспомогательные, наводящие вопросы, позволяющие продолжить обсуждение изучаемой проблемы.

Возможны беседы, в ходе которых обучаемые вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, подыскивают новые  примеры использования в жизни  изучаемого ранее явления. Такие  беседы носят в основном объяснительный характер и рассчитаны в основном на оперирование ранее усвоенным, на активизацию памяти обучаемых.

В то же время возможны и весьма желательны при достаточной  подготовленности обучаемых беседы, в ходе которых они под руководством преподавателя сами отыскивают возможные  ответы на проблемные задачи. Подобные методы обучения в данном случае могут  представлять только достаточно активную переписку преподавателя с обучаемыми. Иначе этот метод возможен при  дистанционном обучении только на время  сессии. Но при этом следует учитывать, что некоторые обучаемые просто нуждаются в подобных методах обучения.

Репродуктивные  и проблемно поисковые методы обучения

Репродуктивные и  проблемно поисковые методы обучения вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых  в познании новых понятий, явлений  и законов.

Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой преподавателем или другим источником информации. Применение этих методов невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов.

Аналогичным образом  строится лекция, в которой излагаются слушателям определенные научные сведения, делаются соответствующие записи, фиксируемые  слушателями в виде кратких конспектов.

Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что  преподаватель в ходе нее опирается  на известные обучаемым факты, на ранее полученные знания. Задачи обсуждения каких-либо гипотез, предположений  не ставится.

Наглядность при  репродуктивном методе обучения также  применяется в целях лучшего  и более активного усвоения и  запоминания информации. Примером наглядности, например, являются используемые в  опыте преподавателя В.Ф. Шаталова опорные конспекты. В них последовательно  отображены особенно яркие, активизирующие запоминание материала цифры, слова  и зарисовки.

Практические работы репродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их учащиеся применяют  по образцу ранее или только что  усвоенные знания. При этом, в  ходе практической работы учащиеся не осуществляют самостоятельного приращения знаний. Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке  практических умений и навыков, так  как превращение в навык требует  неоднократных действий по образцу.

Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно  информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным  и принципиально новым для  того, чтобы обучаемые могли осуществить  поиск знаний.

На основе репродуктивных методов чаще всего осуществляется программированное обучение.

В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной  мере развивать мышление, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у обучаемых навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении эти методы способствуют формализации процесса усвоения знаний. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать качества личности, как невозможно развивать такие  качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность. Все  это требует применять наряду с ними и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность обучаемых.

Проблемно-поисковые  методы обучения

Проблемно-поисковые  методы применяются в ходе проблемного  обучения. При использовании проблемно-поисковых  методов обучения преподаватель  использует такие приемы: создает  проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное  задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к решению  проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Обучаемые, основываясь на прежнем опыте и знаниях, вызывают предположения о путях решения  проблемной ситуации, обобщают ранее  приобретенные знания, выявляют причины  явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант  решения проблемной ситуации.

Проблемно-поисковые  методы обучения очень эффективны для  дистанционного обучения ибо они  достаточно часто применяются на практике с помощью наглядных, словесных  и практических методов. В связи  с этим принято говорить о методах  проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических  беседах, о применении наглядных  методов проблемно-поискового типа, о проведении проблемно-поисковых  практических работ исследовательского вида. По мнению И.Я. Лернера, этот вид  методов включает в себя такие  его частные случаи, как метод  проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский  методы обучения. Частными случаями проблемно-поискового метода являются предложенные М.И. Махмутовым бинарные методы: объяснительно-побуждающий  и частично-поисковый, побуждающий  и поисковый. Все это как бы конкретные уровни проявления проблемно-поискового метода в широком его понимании, а также сочетания различных методов с постепенным нарастанием поискового элемента в учении.

Изложение учебного материала методом проблемного  рассказа и проблемно построенной  лекции предполагает, что преподаватель  по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и  ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и  творческим.

Одним из методов  проблемного обучения является эвристическая  и проблемно-поисковая беседа [39]. В ходе ее преподаватель ставит перед  обучаемыми ряд последовательных и  взаимосвязанных вопросов, отвечая  на которые они должны высказывать  какие-либо предложения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем  самым некоторое самостоятельное  продвижение вперед в усвоении новых  знаний. Если в ходе эвристической  беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов  новой темы, то во время проблемно-поисоковой беседы обучаемые решают целую серию  проблемных ситуаций.

Наглядные пособия  при проблемно-поисковых методах  обучения применяются уже не в  целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных  задач, которые создают проблемные ситуации на занятиях.

Проблемно-поисковые  упражнения применяются в том  случае, когда обучаемые могут  самостоятельно по заданию преподавателя  выполнить определенные виды действий, которые подводят его к усвоению новых знаний. Проблемно-поисковые  упражнения могут применяться не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления  ее на новой основе, то есть при выполнении упражнений, углубляющих знаний.

Ценным видов особенно для дистанционного обучения являются исследовательские лабораторные работы, в ходе которых обучаемые, например, самостоятельно выясняют законы плавления  тел или любые другие законы. Такие  лабораторные работы проводятся до изучения теоретического материала и ставят обучаемых перед необходимостью сделать некоторые учебные открытия.

Проблемно-поисковые  методы в дистанционном обучении применяются преимущественно с  целью развития навыков творческой учебно-познавательно деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти  методы в тех случаях, когда нужно  добиться формирования понятий, законов  и теорий в соответствующей области  науки, а не сообщение фактической  информации. Доля дистанционного обучения намного лучше, если проблемно-поисковые  методы будут сочетаться с репродуктивными  для большей эффективности.

  СОДЕРЖАНИЕ.

  1. Понятие «метод  обучения». Классификация  методов обучения.

  Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.

  Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

  Широко  распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

  Не  менее сложным и вызывающим дискуссии  является вопрос о классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

  В 20-е годы предпринимались также  попытки насаждения в школе так  называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

  Дидактические исследования, однако, показывают, что  номенклатура (наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

  Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что  при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

  И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

  а) объяснительно-иллюстративный, или  информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

  б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

  в) проблемное изложение изучаемого материала;

  г) частично-поисковый, или эвристический  метод;

  д) исследовательский метод, когда  учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

  Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

  а) методы организации и осуществления  учебно-познавательной деятельности;

  б) методы стимулирования и мотивации  учебно-познавательной деятельности;

  в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

  Каждая  из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

  а) методы приобретения новых знаний,

  б) методы формирования умений и навыков  по применению знаний на практике,

  в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

  Указанная классификация хорошо согласуется  с основными задачами обучения и  помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

  а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:

  б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

  в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

  г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

  д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

  2. Методы устного  изложения знаний  учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

  К этим методам относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации  и демонстрации при устном изложении  изучаемого материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными (от лат, verbalis - устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-З0-е годы в педагогике предпринимались попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к преподнесению «готовых знаний».

  Какова  же сущность и приемы применения каждого  из методов устного изложения знаний учителем?

  Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространенные методы организации учебной работы. Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и активизации познавательной деятельности учащихся. Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ - это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.