Биологическое и социальное в природе человека

Содержание 

Введение  …………………………………………………………………………3

1.Специфика биологии человека………………………………………………..5

2.Социальное в развитии психики человека…………………………………..12

Заключение……………………………………………………………………….24

Список  литературных источников……………………………………………...26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

       Целью данной работы является изучение и  систематизация знаний, связанных с  биологическими и социальными проблемами в развитии психики и поведения  человека. Достижение поставленной цели планируется через следующие  задачи:

1. Подбор необходимых литературных источников по данной теме и их изучение.
2. Систематизация знаний, полученных в ходе изучения темы.

       Актуальность  темы настоящей работы заключается  в том, что проблемы человека и  личности занимают в системе современного психологического и педагогического  знания одно из центральных мест. Разумеется, у психологов и педагогов нет  монополии на изучение и интерпретацию  данных проблем. К человеку обращаются различные науки, и не только науки, но и художественная литература, искусство, религия, публицистика.

       В этой связи возникает вопрос о  специфике исследования личности психологией: все психические явления формируются  и развиваются в деятельности и общении, но принадлежат они  не этим процессам, а их субъекту –  общественному индивиду, личности. Наряду с другими принципами в  психологии сформулирован личностный принцип, который требует исследовать  психические процессы и состояния  личности (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов).

       Проблема личности в психологии выступает также самостоятельной. При этом в разных планах изучается различными отраслями психологической науки. Важнейшая теоретическая задача состоит в том, чтобы вскрыть объективные основания тех психологических свойств, которые характеризуют человека как индивида, как индивидуальность и как личность.

       Современная психология представляет личность как «системное качество»(А.Н. Леонтьев), которое совокупно характеризует индивида именно как личность. Личность развивается в индивиде в процессе его онтогенеза, но при этом она может и угаснуть в индивиде, если угаснет его социальная активность (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, В.С. Мухина). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       1 Специфика биологии человека 

       Биология  человека представляет собой высший продукт биологической эволюции. Уступая в большинстве биологических функций животным,  человек имеет преимущество в том, что его биологическая организация в целом характеризуется универсальной приспособленностью к многообразным и сложным формам жизнедеятельности в социальной среде. Человеческий вид сохраняет внутренние неограниченные возможности прогресса за счет накопления комплекса приспособлений, имеющих универсальное значение. На нейродинамическом уровне, включая вторую сигнальную систему, человек характеризуется качественно новой ориентацией в окружающей среде на основе обобщенного и абстрактного уровня отражения, что создает неограниченные возможности для прогресса в познавательной сфере и для его жизнедеятельности в целом.

       Человека  как представителя биологического вида отличает неспециализированность, универсальность и высокая степень  активности. Принципиальные изменения  всего хода онтогенеза, где ведущими становятся не видовые проявления, а процесс индивидуального развития человека, обусловлены чрезвычайно сложной, динамической социальной средой его существования. Включение в социальные системы жизнедеятельности и формирование социальной сущности человека требуют многокачественных изменений его психической жизни на всех уровнях, усложнения ее организации в целом.[2]

       В психологии вопрос о биологии человека изучался главным образом в связи с проблемами типов высшей нервной деятельности и темперамента, при рассмотрении вопроса о человеческих задатках и способностях. Следуя учению И. П. Павлова, Б. М. Теплов и В. Д. Небылицын  развили представление об основных свойствах нервной системы, выделив первичные (сила, лабильность, динамичность и подвижность) и вторичные (уравновешенность по этим параметрам).

       Исследования  позволили выявить интеркорреляционный механизм развития индивидной системы. В результате были установлены возрастно-половые особенности корреляционных связен первичных (показателей теплообмена, обмена веществ, нейродинамики и др.) и вторичных (психофизиологические мнемические, мыслительные, аттенционные, психомоторные функции) свойств.

       Между свойствами нервной системы были установлены корреляционные отношения  в дошкольном, школьном возрастах  и у взрослых. Общая картина, которая  складывается при сравнении полученных данных, свидетельствует о нестабильности интеркорреляций свойств нервной системы и о структурных, динамических новообразованиях этого уровня. При изучении онтогенеза нейродинамических, а также психодинамических свойств  видно, что на каждой возрастной ступени существуют специфические типы связей между свойствами, относящимися к одному и тому же иерархическому уровню, и что эти типы связей представляют собой общевозрастную характеристику данного иерархического уровня.

       В условиях повышенной интеллектуальной и эмоциональной нагрузки между  психологическими характеристиками человека и особенностями вегетативных и  биохимических - проявлений обнаруживаются те связи и зависимости, которые  не улавливаются в фоновых исследованиях. Проявление структурированности первичных характеристик и установление разноуровневых отношений в момент включения человека в активную умственную деятельность имеют жизненно важный смысл. Этот тип функциональных, ситуативных связей в качестве дополнительного механизма обеспечивает энергетически максимально высокий уровень эмоционального и интеллектуального напряжения. Специфичность этих связей выражена в том, что для разных психологических функций неодинаковое значение имеют биохимический и вегетативный уровни.[7]

       Для памяти преимущественное значение имеет  биохимический, а для нейротизма и экстраверсии  - вегетативный уровень энергетического обеспечения.

       При сопоставлении нейро- и психодинамических  свойств обнаруживается, что одно и то же нейродинамическое свойство коррелирует со все большим количеством  психодинамических, а одно и то же психодинамическое коррелирует со все большим количеством нейродинамических. Общая тенденция развития связей между нейродинамическими и психодинамическими свойствами характеризуется увеличением с возрастом многозначных связей.

       Развитие  и усложнение  нейродинамических  и психодинамических связей за счет появления связей с новыми свойствами нервной системы свидетельствуют  о качественных преобразованиях  вторичных свойств индивида.

       Интеркорреляционные структуры первичных и вторичных  свойств индивидной организации  различаются по своему смыслу. В этой связи могут быть выделены два основных типа связей: специфический и неспецифический. Генетический, или специфический, тип демонстрирует происхождение вторичных свойств на основе преобразования первичных. Смысл другого, неспецифического, типа связей — энергетического — заключается в том, чтобы стимулировать функционирование индивидных свойств более высокого уровня. Окружающая среда и социальное развитие человека оказывают влияние на усиление и ослабление различных свойств индивида, на его интеркорреляционную структуру. Структурные новообразования представляют собой адаптационные процессы и определенный способ оптимизация индивидных свойств в соответствии с требованиями деятельности, а также социальной среды, в которой осуществляется жизнедеятельность человека. Образование этих связей изучалось главным образом в процессе структурообразования психофизиологических функций под влиянием учебного фактора и структурирования темпераментных свойств при овладении индивидуальным стилем деятельности.[7]

       Процессы  образования взаимосвязей, их число  и специфика создают разные дополнительные возможности для дальнейшего  развития индивидных свойств и для  направленного их формирования.

       В период от 8 лет до 21 года наблюдается уменьшение количества связей показателей психомоторики. Что касается нейродинамики, то для нее характерна обратная тенденция. В 10—13 лет имеется наибольшее количество связей между показателями основных свойств нервной системы, а в 14—20 происходит увеличение интеграции показателей нейродинамики. Наибольшее число одноуровневых и разноуровневых связей наблюдается в 14—15 лет, когда, к примеру, возникают связи психомоторики с показателями силы нервной системы. Интегрированность нижележащего уровня образование более тесных отношений его с вышележащим уровнем в данный период онтогенеза имеет значение для решения задач управления процессом развития указанных функций.  В данном конкретном случае наиболее благоприятным периодом для улучшения нейродинамических свойств посредством физических тренировок является подростковый возраст 14—15 лет, когда и разноуровневые, и одноуровневые связи оказываются наиболее выраженными.[8]

       Вместе  с тем в процессе развития человека как индивида происходит социализация естественных форм психики и индивидной организации в целом, ее физических и нейродинамических характеристик. Эффекты социализации носят множественный и разнообразный характер, выражаясь как в количественных, так и в качественных изменениях индивидных показателей.

       Но  не только изменения уровневых показателей  функций и их взаимосвязей характеризуют  развитие индивида в процессе взаимодействия с социальной средой. Процессы усложнения и преобразования психофизиологических функций приводят к возникновению  новых качественных образований  с новыми свойствами. В концепции  социогенеза и формирования высших психических функций Л. С. Выготского была разработана проблема новообразований как процесса преобразования натурального ряда функций в общении посредством овладения речью и другими средствами социального развития.

       Специфика соотношения биологического и социального  в онтогенезе состоит в том, что  природные возможности человека могут быть реализованы только в  социальных условиях. Единство биологического и социального носит многозначный и в то же время подвижный, динамический характер, изменяясь с возрастом, о чем свидетельствует многообразие эффектов социализации. Различные факторы последней (общение, учеба, спорт, труд и пр.) производят множественность эффектов на разных уровнях индивидной организации в виде количественных (уровневых) и качественных (структурных) изменений, которые выражают две противоположные тенденции: к усилению специализации в работе функций и к повышению уровня их интеграции. Эти преобразования оптимизируют процесс не только функционирования, но и развития самих индивидных свойств в соответствии с задачами и целями социальных и индивидуальных программ. В процессе социализации наиболее выраженными оказываются изменения в составе и механизмах психофизиологических функций. Эффекты социализации вторичных свойств индивида носят многомерный и многокачественный характер. [3]

       Наряду  с уровневыми изменениями, происходят динамические структурные преобразования и, что особенно важно, новообразования в развитии психофизиологических функций, различающихся по комплексу признаков (вербальности, опосредствованности, произвольности). Поскольку социализация осуществляется наиболее интенсивно в процессах общения, познания и деятельности, постольку на высшем уровне индивидной организации формируются такие новообразования, которые обращены к этим основным сферам человеческой жизнедеятельности. Элементы темпераментной структуры участвуют в развитии коммуникативного потенциала, а в сфере познавательных функций образуется социальная перцепция.

       В усилении социальной ориентации индивидной организации играют роль те качества, которые формируются в процессе становления человека как личности и как субъекта деятельности. Поэтому наряду с рассмотрением различного рода преобразований индивидных связей в процессе общения и деятельности (первый аспект) важно изучать влияние личности и субъекта деятельности в качестве опосредствующих вторичных факторов социализации естественных форм психики (второй аспект).

       Проблема  соотношения биологического и социального  на индивидном уровне связана с исследованием  различных путей способов социализации индивида (третий аспект), что имеет первостепенное значение в изучении онтогенеза естественных форм психики как потенциалов индивидуального развития человека. Важность данного направления исследований связан с тем, что с момента рождения человек зависит от социальных условий существования, воспитания и оздоровления, формируется как одушевленное существо, психическая эволюция которого является не менее, а быть может, и более важным, чем физическая, показателем нормальности онтогенетического развития и готовности к специфически человеческим механизмам поведения (прямохождению, артикуляции и моторной речи вообще, социальным контактам, предметной деятельности форме игры и т. д.).

       Еще одно существенное направление в  разработке проблемы социального и  биологического выходит за рамки  индивидной организации и состоит  в выяснении ее роли в качестве основы формирования личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Комплекс проблем, касающихся взаимосвязей индивида и других подструктур человека, включает рассмотрение не только генетических, но и структурных отношений, и  характеристику в различные периоды  жизненного цикла, что дает возможность  ближе подойти к пониманию  психического развития как целостного феномена в системе онтопсихологической  науки.[4] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       2 Социальное в развитии психики человека 

       Процесс социального развития человека носит  многоступенчатый характер и осуществляется на протяжении всей его жизни в  различных направлениях. Социальное развитие начинается еще в раннем детстве, поскольку ребенок с  момента рождения находится в  социальной среде и с ней взаимодействует. Вначале процесс социального  развития выражается главным образом  в социализации индивидных форм, в  подготовке в дальнейшем формированию сложных форм психики. Но для того, чтобы социализация осуществлялась эффективно, необходимы также предпосылки  в виде естественных форм познавательной деятельности, темпераментных особенностей, сферы естественных потребностей, опыта  невербального эмоционального общения, ориентировочно  - исследовательской  активности различных нейродинамических  характеристик. Их специфика состоит  в том, что у ребенка сразу  же после рождения эти формы носят  незавершенный характер, и их дальнейшее развитие происходит в социальной среде. Кроме того, сами естественные формы  поведения, как  yжe подчеркивалось выше, носят исторический характер.

       Процесс социального развития есть результат  последовательного включения человека в различные системы социальных отношений. Наряду с факторами прямого, межличностного взаимодействия важное значение имеет совокупность общественных отношений (социальные, экономические и культурные факторы) в дошкольном периоде, который является первичной, непосредственной формой социального развития, можно выделить ряд качественно различных фаз или этапов этого развития.[1]

       Особенность первой фазы — новорожденности —  состоит в том, что она содержит предпосылки социализации индивидных свойств и всех последующих форм социального развития. Положение о том, что предрасположенность человека к социальному развитию предусмотрена его наследственностью, что человеческое существо социально генетически, не раз подчеркивалось в исследованиях по психологии раннего детства

       Вторая  фаза относится к младенческому  возрасту, когда формируется психологическая готовность к социализации па основе развития разноуровневой структуры задатков. В младенческий период происходит интенсивное формирование доречевой коммуникации и почти всех естественных форм психики, за исключением представления. При особой чувствительности к разнообразным воздействиям взрослых (речевым, эмоциональным и др.), обеспечивающих удовлетворение жизненно необходимых потребностей ребенка, появляется целый комплекс неспецифических форм общения, а также эмоциональная избирательность поведения. Именно в этот период жизни обнаруживается многообразие  воздействии ребенка на взрослого в виде жестикуляции, голосовых, общедвигательных и эмоциональных реакций. Это дало основание Д. Б. Эльконину сделать вывод о том, что эмоциональное общение со взрослыми представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочные и сенсомоторные манипулятивные действия. Эмоциональное общение в качестве основного фактора развития определяет специфику младенческого возраста. В этот ранний период жизни наряду с естественными формами психического развития закладываются предпосылки для формирования субъекта общения, познания, деятельности и личности.[8][6]

       Следующая, третья, фаза подготовительного периода  — преддошкольный возраст — характеризуется  тем, что на ее протяжении формируется основной и универсальный механизм социализации и социального развития в целом — речевая деятельность, которая создает инструментальную готовность ребенка к его последующему социальному развитию. Овладение речью и общение, познавательная и практическая, предметно-манипулятивная активность способствуют образованию обобщенной и элементарной формы самосознания, собственного «я». Это начало построения социальных свойств как бы «сверху», с образования высших элементов личности и субъекта деятельности — самосознания, а не только «снизу», с развития их основы в виде индивидных свойств.

       К концу преддошкольного возраста «я» ребенка представляет собой весьма неустойчивый, элементарный, недифференцированный комплекс, включающий представление о своих простейших ндивидных и социальных характеристиках. И. М. Сеченов и вслед за ним Б. Г. Ананьев дали блестящий анализ процесса осознания ребенком самого себя, который развертывается у него параллельно с отражением внешнего мира. Ребенок начинает называть себя по имени, выделять себя как постоянное целое из текущего потока изменяющихся собственных действий и состояний.

       Процесс овладения речью в этот период представляет собой иерархическую  возрастную структуру, где идет одновременно разноуровневое развитие фонематического  слуха, слогообразование, построение слов и грамматических синтаксических форм. Такой характер развития обусловливает  ускоренный темп формирования у ребенка  языковой системы в целом. Этот процесс  заканчивается в основном к трем годам.

       Речевая система представляет собой сложно многоуровневое образование, где на основе природной дифференциации звуков и их комплексов возникает и развивается  новый функциональный системный  механизм, моделирующий объективную  языковую систему общества.

       Формируясь  в процессе общения и выполняя коммуникативную, прагматическую и  познавательную функции, речь ребенка  служит средством выделения его  из социальной среды и в то же время является механизмом адаптации  его к требованиям социального  окружения путем самоограничения  своих желаний и потребностей в ответ на предписания взрослых. К трем годам дети способны произвольно изменить поведение и затормозить свои непосредственные импульсы по словесному приказу взрослого. [5]

       Это подготавливает ребенка к активному  восприятию многообразных воздействий  социального окружения в последующий, дошкольный период, с которого начинается интенсивное социальное развитие психики.

       Широкий и многообразный диапазон социальных воздействий на ребенка в дошкольном возрасте приводит к появлению целого ряда социально-психологических эффектов. Они возникают как в индивидной организации при социализации психофизиологических функций, так и при формировании структурных образований личности, субъекта общения, познания, деятельности и индивидуальности в их первоначальном виде. Происходит переход психической эволюции на качественно новый путь социального развития. В этот процесс постепенно вовлекаются все естественные формы психики, и он приводит к возникновению целого ряда психологических эффектов посредством речевой деятельности, вносящей новый принцип в работу мозга.

       Под воздействием второсигнальных импульсов  и в контексте решаемых ребенком социально и личностно значимых задач, происходят значительные изменения чувствительности разной модальности. Важным элементом социализации в этот период является включение в сенсорный и перцептивный опыт ребенка посредством общения и речи социально-фиксированных эталонов в виде овладения системой темперированных звуков, знания цветового спектра, набора геометрических форм.

       На  этой основе осуществляется упорядочение и систематизация сенсорного и перцептивного опыта в целом путем использования операций сличения и сравнения, группировки, классификации и сериации. Процессы восприятия становятся направленными, сознательно регулируемыми и мотивируемыми актами. Наблюдение в начале своего развития проходит стадии перечисления, описания, интерпретации. В качестве новых свойств, приобретаемых в этот период, выступает и признак осмысленности, когда воспринимаемый объект связывается со словом, а чувственное и смысловое содержания перцепции взаимообусловливают друг друга. Таким образом, возникает деятельностная структура процессов восприятия, и формируется субъект познавательной деятельности.

       Наряду  с образной памятью, которая преобразуется  под влиянием социальных факторов в  том же направлении, что и перцепция, формируется и способность к запоминанию словесного материала. Кроме наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления, образуется новый словесно-логический уровень решения мыслительных задач. Таким образом, усложнение познавательной сферы ребенка характеризуется тем, что в основных формах его психофизиологических функций образуются и как бы надстраиваются качественно новые вербализованные уровни. Посредством речи происходит и формирование нового типа  регуляции психики и поведения, складываются произвольные формы перцепции, памяти, внимания, мышления. Не только в процессе восприятия, но и при запоминании и решении разного рода задач ребенок начинает пользоваться различными способами и приемами, которые усиливают психическую деятельность, превращая ее в активный процесс, направленный на преобразование получаемых знаний. В результате к концу дошкольного периода создается принципиально новый познавательный аппарат, более совершенный с точки зрения требований социального взаимодействия и дальнейшего культурного и интеллектуального развития. Обширный и разнообразный комплекс психических изменений и преобразований в процессе социального развития свидетельствует о начале формирования новой психологической структуры субъекта познавательной деятельности в ее различных модификациях в виде складывания таких ее существенных составляющих, как целенаправленность и способность решать отдельно от практических перцептивных мнемических, мыслительные задачи с использованием разнообразных по составу операций.[6]

       Выделяются некоторые основные критерии или свойства, по которым можно осуществить размежевание естественного и социального в психическом развитии. К ним относятся: вербальность, произвольность, опосредствованность, — формирующиеся в процессе социализации природных форм психики и характеризующие высший уровень развития психических функции. Естественным же формам психического развития присущи противоположные свойства, такие, как невербальность, непроизвольность, непосредственность, которые хотя и сохраняют в ходе социогенеза свою относительную самостоятельность, но приобретают подчиненный высшему интеллектуальному уровню характер. Л. С. Выготский исходил из понимания детского развития как диалектического единства двух принципиально различных рядов (натурального и культурно-исторического). Основную задачу исследования он видел в адекватном исследовании одного и другого ряда и в изучении законов сплетения на каждой возрастной ступени.

       К психологическим эффектам социального  развития относятся личностные особенности, мотивационно-потребностная сфера, включающая ценностные ориентации, интересы и черты характера. Элементы личностной структуры начинают также формироваться  в дошкольный период, на первом этапе  социального развития. При этом наблюдается  тесная связь личностных эффектов и  тех глубоких изменений, которые  происходят в познавательной сфере  ребенка. Преобразованная под влиянием языковой системы психическая организация  необходима для осуществления социализации индивида, для формирования личности и субъекта познания, общения и  деятельности.[1]

       Отражение человеком социального окружения  включает различные физические, динамические и нравственные стороны облика и  поведения человека.

       Тем самым создается широкая характеризующаяся  информационной избыточностью основа для формирования первичных форм социальной ориентации. В это связи  намечаются два пути выработки указанной  ориентации.  Первый — это физические, темпераментные особенности как  основа формирования личности, они  проявляются и фиксируются ребенком главным образом в процессе непосредственного  взаимодействия с детьми и взрослыми. Второй путь связан с нравственными  качествами их усвоение обязательно  опосредованно общением со взрослыми. При этом физические возможности  определяются более точно, чем моральные  качества.

       В оценке последних ребенок часто  применяет понятия неадекватно  и  в очень общей форме. При  раскрытии содержания отдельных  личностных качеств дети используют различные способы.

       Они или называют конкретные случаи поведения (68— 46%) или дают объяснения обобщающего  характера (32—54%). Общаясь со взрослыми, ребенок усваивает знания о нравственном поведении в категориальной форме, постепенно наполняя их конкретным содержанием путем отбора функциональных свойств, проявляющихся в реальных взаимоотношениях в группе. Такой путь значительно ускоряет нравственное развитие, но вместе с тем заключает в себе опасность отрыва нравственного знания от поведенческой практики ребенка в условиях недостаточности его собственного нравственного опыта.

       Личностные  эффекты формируются в результате сложного взаимоотношения, конвергенции процесса реального поведения и  взаимодействия ребенка с внешним  миром, включая социальное окружение, и процесса усвоения им норм, правил и нравственных критериев поведения. Поступки и действия ребенка санкционируются обществом, приобретая тем самым социальную ценность. Его поведение управляется взрослыми посредством нравственных критериев, оценок, норм, которые направляют отбор социально значимых актов. Однако к концу дошкольного возраста ребенок сам начинает давать нравственные оценки, что в конечном счете способствует их включению в качестве важных компонентов в структуру его первоначальных ценностных ориентации. Усваивая отдельные качества личности, он вслед за взрослыми пользуется общим критерием «хорошо—плохо» и посредством его осуществляет размежевание социально полезных и негативных поступков, действии.

       Различные свойства личности ребенка вначале  представляют собой непосредственные корреляты межличностных отношений, являясь психическими эффектами реальных взаимодействий его с детьми и взрослыми. Личностный компонент складывается в процессе взаимной социальной адаптации и усвоения детьми требований, предъявляемых взрослыми к различным видам деятельности и поведения. В результате уже к пяти годам у ребенка появляется определенная позиция в группе; происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу.[6]

       К концу дошкольного возраста психологические  эффекты (речь, ценностные ориентации, интересы, черты характера) сами начинают выступать в качестве внутренних факторов, положительно влияющих на ход адаптации ребенка к социальной среде. В силу глубоких и разнокачественных преобразований, которые неизбежны по мере вхождения ребенка в социальное окружение, период до 6—7 лет можно считать первичным этапом социального развития. В то же время раннее детство является критическим переходным периодом, когда интенсивно развертывается многофазный процесс создания необходимых предпосылок для последующего формирования социальных психологических эффектов человеческого поведения и деятельности.