Детский аутизм. 2

Содержание. 

Введение……………………………………………………………………………3 

1. Аутизм –  причины, специфика проявления, проблематика…………….…...4

1. 1.  Портрет  ребёнка, страдающего детским  аутизмом……………………….4

1.2. Причины появления  аутизма……………………………………………..…5

1.3. Трудности  семей, воспитывающие детей с аутизмом……………………..6

2. Диагностика аутизма…………………………………………………………..7 

3. Лечение аутизма……………………………………………………………….9

3. 1. Коррекционная  работа………………………………………………………10

3.2. Лечебный  режим жизни……………………………………………………..16

3.3. Холдинг-терапия…………………………………………………………….18

Вывод……………………………………………………………………………..19

Список использованной литературы……………………………………………20 
 

Введение.

Современный этап развития теории и практики психологии, нейропсихологии, коррекционной педагогики и специальной психологии характеризуется усилением внимания к углубленному изучению различных особенностей психического развития детей, что имеет важное научно-практическое значение. Возрастает число и разнообразие детей с отклонениями в развитии, в том числе с парциальной и комплексной недостаточностью. Это вызывает необходимость изучения детей не только до, но и в процессе их обучения и воспитания, определение микропрограмм коррекционного воздействия для каждого отдельного случая.

Последнее время  стало все больше уделяться внимания проблеме изучения и коррекции различных психических расстройств у детей. Появилось достаточно много литературы, в том числе и рекомендательной по вопросам умственной отсталости, нарушениям обучения и воспитания, отклонениям в поведении и общении. Но, все-таки, еще многие вопросы остаются не до конца изучены. Так, я бы хотела остановиться на проблеме раннего детского аутизма (РДА), при которой нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и занимает доминирующее место в формировании его аномального развития в то время, как при других дефектах психического развития нарушения общения имеют вторичный характер и значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства: умственной отсталости, невротических расстройств, дефектов речи и слуха и других нарушениях. Коррекция раннего детского аутизма носит особый, достаточно сложный характер. 
 
 
 
 
 
 
 

1. Аутизм – причины,  специфика проявления, проблематика.

1. 1.  Портрет ребёнка, страдающего детским аутизмом.

Термин аутизм (от греч. autos - сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности. Происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики ( акцентуация характера, психопатия), а так же в условиях хронической психической травмы (аустическое развитие личности). А может выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм).

Детский аутизм является общим нарушением развития, которое проявляется в возрасте до 2 - 2,5 лет (реже в 3 - 5 лет) и затрагивает психику ребенка. Прежде всего нарушается потребность в общении и способность к социальному взаимодействию, а также отмечается стереотипность поведения, интересов и активностей.

Под "нарушениями  общения" понимается не патология  средств общения (речь, слух), но общение  как таковое. Если ребенок с тяжелыми нарушениями слуха и речи компенсирует дефицит речевого контакта жестом, мимикой, стремится понять сказанное другим по артикуляции, то при аутизме (даже при формально сохранных речи и слухе) малыш либо игнорирует попытки взаимодействия с ним, либо активно отвергает и избегает их. Контакт с другим человеком, если и устанавливается, то носит формальный и искаженный характер, поскольку мотивы поступков, поведения других людей, их эмоции и переживания ребенку с аутизмом не понятны. В этих условиях даже потенциально сохранные психические функции развиваются с отклонениями. Уровень интеллектуального развития может быть различным, но примерно в 70% случаев он оказывается сниженным.

Под стереотипностью  поведения понимают многократное повторение нефункциональных движений и действий, от простого ритмичного потряхивания руками до сложных действий и ритуалов.

С возрастом проявления аутизма несколько меняются, но сохраняются на протяжении всей жизни.

Аутичные дети ведут себя таким образом,что постоянно отмечается одно и то же обстоятельство: они никогда не смотрят в глаза другому человеку. Такие дети любым способом избегают общения с людьми. Кажется, что они не понимают или совсем не слышат, что им говорят.

Как правило, эти  дети вообще не говорят, а если такое  случается, то чаще всего для общения  с другими людьми такие дети словами  не пользуются. В их манере говорить отмечается еще одна особенность речи: они не употребляют личных местоимений, аутичный ребенок говорит о себе во втором или в третьем лице.

Наблюдается еще  и такая заметная особенность, как  большой интерес ко всяким механическим предметам и необыкновенная ловкость в обращении с ними. К обществу же они, напротив, проявляют очевидное равнодушие, у них отсутствует потребность сопоставлять себя с другими людьми или со своим собственным «Я».

Диагностировать детский аутизм трудно. Даже опытному специалисту требуется много времени для наблюдений и анализа картины данного психического нарушения. Следует спокойно отнестись к назначению повторных приемов, обследований и консультаций. Некоторые признаки аутизма обнаруживаются при глубокой и тяжелой умственной отсталости и тяжелом недоразвитии речи. Поэтому без достаточного представления о характере нарушений лечение и коррекционная работа могут оказаться недостаточно эффективными.

1.2. Причины появления аутизма.

Вопрос о причинах развития этой патологии у детей вообще и у каждого больного ребенка в частности на консультативных приемах задают чаще всего.

Если говорить о проблеме в целом, то ее причины  весьма неоднозначны. Существенную роль играет наследственный фактор, хотя серьезное  влияние оказывают и органические нарушения центральной нервной системы в период внутриутробного развития, при родах и в раннем детстве. Нередко эти факторы сочетаются. Иногда аутизм бывает следствием перенесенного заболевания, иногда проявлением текущего болезненного процесса.

Отвечать же на вопрос о причинах аутизма в каждом конкретном случае значительно сложнее. Права родителей на максимально полную информацию по этому поводу никто не оспаривает, но что это даст с практической точки зрения? Знание о том, что в одном из предшествующих поколений произошло изменение (мутация) определенного гена, ничего не изменит. И не поможет малышу. Не лучше ли отбросить прошлое и направить все усилия в настоящее и будущее, на более полную социальную адаптацию ребенка?

современные методы исследования выявили множественные признаки недостаточности центральной нервной системы у аутичных детей. Поэтому в настоящее время большинство авторов полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит именно недостаточность центральной нервной системы. Был выдвинут целый ряд гипотез о характере этой недостаточности, ее возможной локализации. В наши дни идут интенсивные исследования по их проверке, но однозначных выводов пока нет. Известно только, что у аутичных детей признаки мозговой дисфункции наблюдаются чаще обычного, у них нередко проявляются и нарушения биохимического обмена.

1.3. Трудности семей, воспитывающие детей с аутизмом.

Напряженностью  своих переживаний семьи аутичных детей выделяются даже на фоне семей, имеющих детей с другими тяжелыми нарушениями развития. И для этого есть вполне объективные причины. Одна из них заключается в том, что осознание всей тяжести положения ребенка зачастую наступает внезапно. Даже если тревоги существуют, специалисты обычно долгое время их не учитывают, уверяя, что ничего необычного не происходит. Трудности установления контакта, развития взаимодействия уравновешиваются в глазах родителей успокаивающими впечатлениями, которые вызывают серьезный, умный взгляд ребенка, его особые способности. Поэтому в момент постановки диагноза семья порой переживает тяжелейший стресс: в три, в четыре, иногда даже в пять лет родителям сообщают, что их ребенок, который до сих пор считался здоровым и одаренным, на самом деле "необучаем"; часто им сразу предлагают оформить инвалидность или поместить его в специальный интернат.

Состояние стресса  для семьи, которая продолжает "сражаться" за своего ребенка, с этого момента  нередко становится хроническим. В  нашей стране это во многом связано  с отсутствием какой-либо системы помощи аутичным детям, с тем, что в существующих детских учреждениях "не приживаются" дети с необычным, сложным поведением. Непросто вообще найти специалиста, который взялся бы работать с таким ребенком. На местах, как правило, помочь такому ребенку не берутся - приходится не только далеко ездить, но и месяцами ждать, когда подойдет очередь консультации.

Ранимость семьи  с аутичным ребенком усиливается  в периоды его возрастных кризисов и в те моменты, когда семья  проходит определенные критические точки своего развития: поступление ребенка в дошкольное учреждение, в школу, достижение им переходного возраста. Наступление совершеннолетия, вернее, обозначающего его события (получения паспорта, перевода к взрослому врачу и т. п.), порой вызывает у семьи такой же стресс, как и постановка диагноза.

Попытки оказания профессиональной психологической  поддержки подобным семьям стали  делаться у нас только недавно, и  пока они носят эпизодический  характер. Мы убеждены, что такая  поддержка должна развиваться прежде всего как помощь семье в ее основных заботах: воспитании и введении в жизнь ребенка с аутизмом. Главное тут - дать родителям возможность понять, что происходит с их ребенком, помочь установить с ним эмоциональный контакт, почувствовать свои силы, научиться влиять на ситуацию, изменяя ее к лучшему.

Кроме того, таким  семьям вообще полезно общаться между  собой. Они не только хорошо понимают друг друга, но каждая из них имеет  свой уникальный опыт переживания кризисов, преодоления трудностей и достижения успехов, освоения конкретных приемов решения многочисленных бытовых проблем.

2. Диагностика аутизма.

Чаще всего  аутичного ребенка впервые приводят на прием к специалистам, когда  он достигает 3-5 лет. В большинстве  случаев детский аутизм выявляется сейчас именно в этом возрасте. Диагноз может быть поставлен на основе клинических критериев синдрома, отражающих основные особенности поведения аутичного ребенка.

Для того чтобы начать коррекционную работу, мы должны установить с ним контакт, предложить интересные для него занятия, вообще создать условия, в которых он будет чувствовать себя с нами комфортно и безопасно, и требования к нему не должны превышать его возможностей.

Большую часть  необходимой информации о подходящих ребенку формах взаимодействия мы можем получить из наблюдений за его поведением и из бесед с родителями. Во время первого обследования для нас не имеют значения количественные показатели развития отдельных психических функций - нам важны общие качественные характеристики, аффективный смысл поведения, т. е. то, что позволяет понять, на каком уровне, с помощью каких аффективных механизмов ребенок строит свое взаимодействие с миром. Тем самым мы определим и степень нарушения его аффективного развития.

Мы должны установить тип аутизма, характер стереотипности, формы аутостимуляции и доступные для ребенка способы конструктивного взаимодействия с миром. На основе этих данных определяется, к какой из четырех классификационных групп можно отнести данный случай. После этого мы можем обращаться к ребенку на его языке, чтобы, не пугая его и не вызывая негативизма, заинтересовывать его и находить общие с ним занятия.

Во время беседы с родителями мы одновременно можем  оценить самостоятельную активность ребенка. Во-первых, важно обратить внимание на общие особенности его поведения. О многом можно узнать, наблюдая за движениями ребенка. Крайне важно составить общее впечатление от пластики ребенка, обратив внимание на особенности его мимики, на типичные позы, на ритм, плавность и координацию движений. Надо отметить, перемещается ли он по всей комнате, или предпочитает находиться в каком-нибудь одном либо нескольких местах. Кроме того, следует оценить соотношение его общей ловкости и точности в действиях рук. В итоге, например, сочетание грациозности движений и широкого охвата пространства, амимичного застывшего лица и бездействующих рук заставит нас предположить, что данный случай относится к первой группе.

При оценке речевых  проявлений ребенка необходимо понять, мутичен ли он или способен пользоваться речью, а если способен, то направлена ли его речь на коммуникацию и в какой степени связана с ситуацией. Надо также оценить запас слов, чистоту их произношения, характер аграмматизмов, возможность использования форм первого лица, развернутость всей речи. Кроме того, не менее важна и общая характеристика ее темпа, ритма, высоты звука, интонаций, вокализаций (в том числе представляет интерес большая или меньшая связь вокализаций со звуками родной речи), игры слогами и словами.

Необходимо также  выявить и общие особенности реагирования на окружающий мир: спокойно ли входит ребенок в новое помещение, меняется ли при этом его мимика, пластика, характер вокализации, требуется ли ему в такой ситуации тактильный контакт с мамой, есть ли реакция на незнакомых людей, сидит ли он на коленях у мамы во время беседы, какова его поза у нее на руках, держится ли он рядом с мамой, или его сразу увлекает незнакомое пространство, берет ли он игрушки, книги, карандаши или телефонный справочник, как он использует подобные вещи, приносит ли он их маме, требует ли ее внимания, или проявляет большую заинтересованность в общении с незнакомыми людьми.

Продолжая наблюдение, нужно установить, раздражает ли ребенка  то, что внимание матери отвлекает  на себя посторонний человек, пытается ли он увести ее, отвлечь, важно ли ему не дать говорить о себе неприятные вещи, или он покорно терпит все на руках у мамы. Подавленно терпеть дольше всех будет ребенок четвертой группы, с криком потащит маму за руку к выходу ребенок второй группы, а стремиться быть рядом и слышать, что говорит мама, возбуждаться ее жалобами, активно вмешиваться и с энтузиазмом развивать неприятные темы станет, скорее всего, ребенок третьей группы.

В ходе диагностической  процедуры должны делаться попытки  организации совместной с ребенком игры, рисования или беседы. При этом оценивается, что может внести взрослый в игру ребенка, станут ли его занятия менее пресыщающими, более организованными и осмысленными. Возможность организовать развернутое взаимодействие оценивается количественно: по времени, детальности разработки игрового стереотипа, и качественно: по глубине и характеру совместных переживаний.

Наконец, данные о раннем развитии, домашних проблемах, свободном поведении ребенка  и его взаимодействии со взрослым суммируются. И общий характер этих данных соотносится с типичными признаками четырех групп детского аутизма.

В процессе определения  уровня психического развития ребенка  мы накапливаем данные о его индивидуальных особенностях, конкретном жизненном  опыте, о впечатлениях, которые его  занимают или могли бы занимать, о привычках, пристрастиях, выносливости в контакте и. излюбленной манере общения. Фиксируются явления, которые его могут испугать, специфические для него опасности, ситуации, представляющие реальную угрозу, - все это впоследствии будет использовано при организации коррекционного занятия.

3. Лечение аутизма.

Специфической терапии аутистических расстройств  не существует и поэтому терапия  носит преимущественно симптоматический характер. Основная цель лечения этих больных — воздействие на психопатологические симптомы и связанные с ними нарушения поведения, а также соматоневрологические проявления заболевания, стимуляция развития функциональных систем: когнитивных функций, речи, моторики, необходимых навыков или поддержание их сохранности, создание предпосылок и возможности обучения. Используются фармакотерапия (психо- и соматотропными средствами), психотерапия, физиотерапия и методы психолого-педагогической коррекции.

Все виды лечебных воздействий при детском аутизме  применяются на основе индивидуальной клинической оценки состояния больных.

Фармакотерапия  у больных детским аутизмом показана при выраженной агрессивности, самоповреждающем поведении, гиперактивности, стереотипиях и расстройствах настроения. В  этих случаях используются нейролептики, транквилизаторы, антидепрессанты и седативные препараты.

Психотерапия  при детском аутизме направлена как на самого ребенка, так и на его родных. В первом случае целью  ее является коррекция поведенческих  расстройств и снятие у ребенка  тревожности, страхов, во втором — на смягчение эмоциональной напряженности и тревоги у членов семьи, особенно у родителей, и привлечение их к повседневной работе с ребенком после ознакомления с приемами правильного обращения с ним, обучения особенностям воспитания.

Психотерапия  при детском аутизме является неотделимой частью общей психокоррекционной работы и поэтому проводится различными специалистами. Оптимальный состав группы специалистов, осуществляющих лечение и психолого-педагогическую коррекцию детей-аутистов: детские психиатры, неврологи, логопеды, психологи, педагоги-воспитатели, сестры-воспитательницы, музыкальные работники.

3. 1. Коррекционная работа

Коррекционные методики и подходы могут быть самыми разными, в зависимости от конкретных ситуаций. Но некоторые общие принципы все же можно выделить.

Прежде всего, между родителями и специалистами  должно установиться доверие и взаимопонимание  при достаточном уровне критичности. У мам и пап не должно быть сомнений в компетентности специалистов, которые  работают с их ребенком, а специалисты должны быть уверены в искренности и открытости родителей. В то же время, если возникают какие-то вопросы или опасения, их не следует держать в себе, нужно стремиться к полной ясности.

Коррекция детского аутизма должна начинаться как можно раньше. До трех лет этот диагноз не ставят, но если есть какие-то подозрения, целесообразно отнести ребенка к группе риска и начинать диагностические занятия продолжительностью не менее одного-двух месяцев. Даже если диагноз не подтвердится, они ничего, кроме пользы, не принесут. Вот основные правила коррекционной работы:

Коррекция детского аутизма должна быть комплексной, и  ведущее место отводится психолого-педагогической работе. Медикаментозное лечение  во многих случаях целесообразно  и даже необходимо, но к назначению различных препаратов (особенно стимулирующего характера) нужно подходить очень осторожно. Родителям нельзя вмешиваться в лечение ни при каких обстоятельствах: самостоятельное назначение или отмена каких-либо препаратов недопустимы.

Аутичным детям  трудно приспосабливаться к постоянно  меняющимся условиям. Поэтому организационные  особенности в учреждении, которое  посещает такой ребенок, и дома должны быть одинаковыми или по крайней  мере близкими. В идеале весь уклад  жизни в семье с больным малышом должен соответствовать задачам коррекционной работы: это включает единство принципов отношения к ребенку со стороны всех членов семьи, последовательность и постоянство в их применении.

Коррекционная работа остается необходимой на протяжении многих лет, но особенно интенсивной она должна быть на начальных этапах, в дошкольном и младшем школьном возрасте, причем именно в этот период основная нагрузка приходится не на специалистов, а на родителей.

Работа с малышом  должна проходить в достаточном  объеме. Когда образно говорят, что коррекция детского аутизма должна продолжаться 25 часов в сутки, имеют в виду не количество учебных часов, но "коррекцию всей жизнью". Это прежде всего касается структурирования пространства (четкая связь определенных видов деятельности с соответствующими участками учебных помещений) и времени (через систему подходящих по объему и форме расписаний).

Коррекционная работа, особенно на начальных этапах, строится на основе индивидуально разработанной программы, поэтому формальный перенос чужого опыта недопустим, его нужно использовать с осторожностью и творчески.

Основную часть  психологической работы составляют занятия с ребенком, на которых  мы должны создавать ему условия для перехода к более активным и сложным контактам с людьми, формировать осмысленную, а значит, полную и связную, картину мира. Так, ребенку первой группы необходимо помочь проявить избирательное внимание к человеку и предмету; ребенку второй группы - усложнить стереотип контакта; третьей - включиться в диалог; четвертой - почувствовать самостоятельность во взаимодействии с миром. Новый опыт, полученный ребенком на занятиях, последовательно закрепляется и становится основой развития его повседневных отношений с миром. Поддержка психолога остается необходимой на всем протяжении взрослёния, причем она должна усиливаться в периоды возрастных кризисов, при переходах к более сложным условиям жизни.

Развитие  адекватного отношения  к миру.

Аутичный ребенок "не в порядке" не потому, что он "занимается аутостимуляцией", а потому, что она не поддерживает его активных отношений с миром: скорее она вынужденно подменяет их, заглушает тот дискомфорт, в котором ребенок живет. Поэтому помощь такому ребенку начинается с попытки направить его аутостимуляцию в нормальное русло, чтобы поддерживать его активность во взаимодействии с миром посредством приятных впечатлений. Тогда переживаемое совместно удовольствие, входя в контекст эмоционального общения, начинало поддерживать ребенка и помогало ему фиксировать новую привязанность.

Как уже было сказано, в эмоциональном взаимодействии мы можем использовать далеко не все формы аутостимуляции. Например, вообще недопустимо использовать впечатления, тесно связанные со сферой инстинктивных влечений, - ведь они настолько витально значимы сами по себе, что не могут быть введены ни в какой другой смысловой контекст. Так, в частности, невозможно связывать себя со стереотипами телесного самораздражения, характерного для второй группы, или присоединяться к проигрыванию агрессивных влечений в фантазиях детей третьей группы.

Совместное освоение, т. е. совместное проживание, этих новых  тонизирующих смыслов идет достаточно долго. Сначала нам приходится вводить  их буквально микродозами.

Мы и начинаем с самых простых форм тонизирования ребенка сенсорной стимуляцией, но постепенно можем "подключить" к ней достаточно сложные переживания и, самое главное, - использовать их для повышения активности ребенка: он становится более выносливым в глазном и тактильном контакте, может дольше слушать нас, сосредоточиваться на том, что мы делаем, и периодически включаться в эти действия, отвечать на вопросы, отзываться на имя, выполнять простые просьбы и иногда даже спонтанно обращаться к нам. Важно, что эти возможности сохраняются в нашем общении и вне стереотипной игровой ситуации, благодаря чему мы сумеем использовать освоенные ребенком эмоциональные смыслы для организации уже реального, неигрового взаимодействия.

Так постепенно могут сложиться достаточно сложные  игровые образы: поезд, станция с киосками, где продают всякие важные для ребенка вещи, дорога до дачи со знакомыми заборами и водопроводными колонками... Но каждую новую деталь приходится вводить осторожно, следя за тем, отзывается ли ребенок на предложение, может ли он включить деталь в игровой образ, не перегружается ли ею этот образ. Пресыщение может положить конец совместной игре, которая при терпеливом отношении взрослого могла бы и в дальнейшем способствовать развитию эмоционального осмысления мира.

Возникшая привязанность ребенка, появление у него способности к непосредственному эмоциональному заражению позволяет нам не только поддерживать его удовольствием от непосредственной сенсорно приятной стимуляции, но и "подключать" к сопереживанию более сложных жизненных смыслов. Это открывает для него новые возможности мобилизации, обретения устойчивости во взаимодействии с миром. Развитие способности ребенка эмоционально отзываться на все более сложные человеческие переживания является одной из основных задач психологической коррекции.

Однако у нас  есть другой путь: в сюжет агрессивной  фантазии мы можем ввести не контролирующие и не противоречащие ее прямому смыслу дополнения. Ребенку нечего возразить  на это, и мы сможем "приземлить" его фантазию, ввести в нее детали, стимулирующие переживания простых и обычных сенсорных радостей: кровожадные разбойнички могут прервать свой поход, чтобы отдохнуть и поваляться на травке, пойти купаться, найти большой гриб.

Начиная подобную работу, мы должны помнить о том, что такой ребенок вообще плохо организует себя, - и тем более ему трудно справиться с собой при непривычном для него повышении активности. Он может сорваться в генерализованное возбуждение: начать бегать, кричать, расшвыривать игрушки. В это время он порой опасен для самого себя: может налететь на что-то, спрыгнуть с высоты, вылететь на дорогу, становится способен в возбуждении кого-то ударить. И если такое возбуждение еще может расцениваться положительно (ему можно попробовать придать игровой смысл) в начале работы с ребенком первой или второй группы, то в работе с детьми третьей и четвертой групп этого, безусловно, лучше избежать. Они прекрасно понимают, что "нехорошо себя ведут", но не могут остановиться и очень устают, пресыщаются от своего непродуктивного возбуждения.

Взаимодействие  должно быть спланировано так, чтобы  мы могли чередовать игры, насыщенные движением, яркими сенсорными и эмоциональными впечатлениями, со спокойными занятиями, где сам ритм, организация пространства, привычный стереотип поведения  успокаивают и четко организуют ребенка. Кроме того, для профилактики перевозбуждения необходимо заранее обдумать и экстренные меры: какое любимое и успокаивающее занятие сможет переключить ребенка, можно ли ему дать погрызть яблоко, усадить пить чай, поставить любимую пластинку, спеть ему песню, заняться мозаикой или конструктором, предложить смотреть в окно либо собраться погулять. Обычно ребенок спокойно входит в организующий стереотип поведения, и этим его можно уберечь от срыва в возбуждение.