Дидактична система Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова

  Реферат на тему:

Дидактична система

Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова.

Зміст

Вступ……………………………………………………………………………....3         

      Розділ1. Виникнення системи розвивального навчання та етапи її становлення……………………........................................................................5

       Розділ 2. Проблеми, концептуальні положення та принципи системи   розвивального навчання В. В. Ельконіна Д. Б. Давидова………………………8

Висновки…………………………………………………………………………18Список використаних джерел та літератури…………………………………..19

Додатки………………………………………………………………………….20

Вступ

        Актуальність теми дослідження. В історії школи та науки проблема розвивального навчання існувала не як самостійна, а як складова частина інших проблем навчання. Актуальність проблеми розвивального навчання у школі обумовлена тим, що розвивальне навчання орієнтує дидактичний процес на потенційні можливості дитини та на їх реалізацію, а значить більш ефективно розвиває можливості учня.

Сьогодні в нашій країні в соціальному та економічному планах відбуваються докорінні зміни: обновлюються ідеологічні установки, відбувається перехід до ринкових стосунків. Тому постає проблема формування нової особистості. Особистості, яка мала б міцні  знання та вміння, широкий культурний політехнічний кругозір, вміла б  користуватися новітніми технологіями, здатна була б приймати нестандартні рішення. Такі завдання суспільство  не зможе розв’язати без школи, яка  у свою чергу повинна постійно вдосконалюватися, впроваджувати інноваційні  педагогічні технології.

Однією з таких інновацій  є система розвивального навчання, яка пов’язана з іменами В. В. Давидова та Д. Б. Ельконіна.

 І тому тема розвивального навчання за Ельконіним-Давидовим актуальною, тому що вона дозволяє сформувати в дитини вже в молодшому шкільному віці основи наукового мислення, стійкий інтерес до знань, цінності співпраці та інші важливі якості особистості. Ці і багато інших розробок повинні активно включатися в процес і зміст здійснюваної реформації системи освіти.

     Об'єктом дослідження роботи є система розвивального навчання за В. В. Давидовим та Д. Б Ельконіним.

            Предметом дослідження є методологічні підходи в організації впровадження системи розвивального навчання Ельконіна-Давидова в початковій школі.

              Метою написання даного реферату є розгляд та вивчення  дидактичної системи, сформованої російськими психологами Д. Б. Ельконіним та В. В. Давидовим, та її внесок у шкільне навчання.

    Для об'єктивного висвітлення даної проблематики ми ставимо наступні завдання:

           - розглянути систему розвивального навчання та етапи її становлення;

         - ознайомитись із концептуальними положеннями та принципами системи розвивального навчання В. В. Ельконіна - Д. Б. Давидова;

        -  зробити ґрунтовні висновки.

Ступінь наукової розробки теми становить комплекс документальних джерел: опублікованих – наукові праці, підручники, довідники, словники з теми дослідження, фахові періодичні видання. Загалом дослідженням на цю тему займалися і займаються різні вчені, що дозволяє користуватися різними джерелами та матеріалом.

                                                Розділ 1.

Виникнення системи розвивального  навчання та етапи її становлення.

В середині 20 століття в усіх розвинутих країнах спостерігалася криза у сфері шкільної освіти. Більш - менш успішно навчаючи школярів знанням, вмінням і навичкам, необхідним для функціонування в стандартних ситуаціях, школа виявилася не в змозі дати суспільству людину, яка може не тільки адекватно орієнтуватися у світі який змінюється, але й знаходити засоби вирішення нестандартних задач, тобто діяти як суб’єкт.

У зв’язку з цим різко  підвищився рівень дитячої злочинності, наркоманії, алкоголізму. Для подолання  кризи школа повинна була перейти  до навчання принципово нового типу –  забезпечення становлення індивіда як особистості. Звідси зрозуміло, чому спроби подолати виниклу кризу за рахунок зміни чи покращення технології (так зване «програмне навчання», «система опорних сигналів» В. Ф. Шаталова ) явилися не дуже ефективними.  

Не вирішило проблему і  спроби побудувати шкільне навчання, орієнтоване на розвиток окремих  психічних функцій (мислення, пам’яті  і т.п.) або їх системи (так зване  «проблемне навчання», система Л. В. Занкової), бо розвиток окремих психічних якостей сам по собі не вирішує проблему розвитку індивіда як суб’єкта діяльності та життя[9, c. 123].

У 60-80 рр. колективом вчителів під керівництвом російських психологів Даниїла Борисовича Ельконіна і  Василя Васильовича Давидова був  закладений фундамент концепції  розвивального навчання, в якій учень  постає не як об’єкт навчальних дій  вчителя, а як само змінений суб’єкт учіння. Тобто з самого початку навчання школяр поступово набуває «вміння вчитись».

 Набуття дитиною потреби в навчальній діяльності, відповідних мотивів сприяє бажанню вчитись, а оволодіння навчальними діями формує вміння навчатись. Тому бажання та вміння навчатись характеризує молодшого школяра як суб’єкта навчальної діяльності в системі розвивального навчання.

Запропонований Д. Б. Ельконіним та В. В. Давидовим варіант розвивального навчання являє собою систему, котра по усім своїм характеристикам, тобто по цілі, засобам та способам її досягнення, формам взаємодії та характеру комунікації між учасниками, є діаметрально протилежною традиційному навчанню та відрізняється від інших варіантів розвивального навчання[9, c. 140].

Створення подібної системи  потребувало перегляду в психології та дидактиці поняття розвитку як спонтанного процесу та навчання як лише одного із факторів прискорення  чи гальмування розвитку. Такий перегляд зробив ще в 20-х – початку 30-х років  видатний педагог Л. С. Виготський.

Він довів, що всі психічні функції людини мають не біологічне, а культурно-історичне походження. Навчання являється діяльністю дитини і дорослого, воно є не зовнішнім  фактором розвитку учня, а його необхідною формою, без якого ніякий розвиток не можливий і яке, створюючи «зону  найближчого розвитку» визначає напрям і можливості розвитку.

По словам Л. С. Виготського: «Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку… Навчання лише тоді ефективне, коли воно йде попереду розвитку». Саме ця ідея про провідну роль в розвитку навчання, показаного у взаємодії дитини з дорослим, стала відправною точкою при розробці концепції розвивального навчання Д. Б. Ельконіним та В. В. Давидовим. Велику роль при створенні концепції мала психологічна теорія діяльності А. Н. Леонтьєва і розроблена на її основі теорія засвоєння П. Я. Гальперіна[10, c. 234].

Але система розвивального  навчання Д. Б. Ельконіна та В. В. Давидова не являється лише доповненням ідей Л. С. Виготського та А. Н. Леонтьєва. Розробка системи потребувала критичного перегляду основних положень культурно-історичної теорії та психологічної теорії діяльності, їх творчого переосмислення і синтезу, рішення ряду теоретичних, дидактичних і методичних подій. Іншими словами, розробка системи розвивального навчання представляла собою достатньо довгий і складний процес, у якому можна виділити три етапи.

Результатом першого етапу (з 1959 до 1979 рр. ) стала розробка теоретичної  концепції нового типу навчання (тоді воно ще не мало назви розвивальне). Найважливішими складовими цієї концепції  являлась теорія видів узагальнення в навчанні, розроблена В. А. Давидовим і теорія навчальної діяльності, яка являлась результатом колективної праці багатьох авторів.

Не менш важливим результатом  цього періоду було створення  експериментальних шкіл-лабораторій, де проводилося навчання за спеціально розробленими програмами Міністерством освіти СРСР був розроблений проект розвивального навчання в початкових класах. Були створені перші варіанти підручників і робочих зошитів з російської мови і математики, що вимагало рішення проблеми про принципи побудови підручників, які могли б виступати як одні з найважливіших засобів організації навчальної діяльності.

Досить важким завданням  виявилася розробка і експериментальна перевірка конспектів уроків з кожного  із предметів початкової школи. Результати перших двох етапів були зібрані у  книзі В. В. Давидова «Проблеми розвивального навчання» (1986), і саме з того часу за новою системою навчання закріпилася її нова назва[3, c. 109].

У 1988 році почався третій етап розробки системи розвивального  навчання – етап активної практичної реалізації. Робота над третім етапом починалася без будь-якої урядової підтримки, але викликала живий  інтерес у вчителів та батьків. Якщо в 1988 році вчителів, працюючих за нею було лише 13, то вже через рік - декілька десятків , а з 1990 року кількість класів, що навчалися за новою системою було декілька сотень, а потім і тисяч. У 1993 році система розвивального навчання була офіційно признана в Росії в якості однієї з трьох державних систем навчання.

Розділ 2.

Проблеми, концептуальні  положення та принципи системи

розвивального навчання В. В. Ельконіна Д. Б. Давидова.

Доки розробка нової системи  мала чисто експериментальний характер, вона не зустрічала серйозної протидії. Але коли з’явився конкретний проект реалізації в умовах школи, коли школи-лабораторії  продемонстрували реальні результати нової системи, стало зрозуміло, що реалізація системи суперечить інтересам  правлячого партійно-бюрократичного апарату. Були прийняті заходи – з 1983 закрили  усі школи-лабораторії і всяка  робота над новою системою повністю зупинилася до 1988 року.

Найважчим і найпроблемнішим  виявився третій етап розробки. Одна з проблем полягала у необхідності переробки підручників, котрі були розроблені ще у 70-х роках.

Не менш актуальною є проблема організації розвивального навчання в основній школі. За задумкою авторів розвивальне навчання має бути без оцінок. Таким чином у дітей зникає страх перед оцінками, вони краще запам’ятовують матеріал. Але на даний момент немає можливості перейти на без оцінкову систему.

Гостро постає проблема підготовки і перепідготовки вчителів, які можуть реалізувати систему розвивального  навчання. Дана система пропонує педагогічну  діяльність нового типу, а отже потребує нових методичних посібників, конспектів уроків нового типу. Зараз така підготовка здійснюється регіональними центрами розвивального навчання. 

У зв’язку з переходом  на 12-річний термін навчання, однією з  найважливіших є проблема наступності  між ступенями освіти. Перш за все  – наступності між початковою і основною школою. Початкова школа  вирішує важливу задачу – дає  змогу дітям оволодіти такими загальнокультурними знаннями, як уміння писати, читати, рахувати. Цього було досить, доки початкова школа лишалася єдиною школою для більшості дітей. Наприклад, у 60-х роках повну середню освіту отримували лише 20% з тих, хто починав вчитися. Зараз роль початкової школи докорінно змінилася – вона стала фундаментом, початком всієї освіти.

Загальна середня освіта передбачає оволодіння школярами основами наук. Але наукові знання, на відміну  від конкретно-практичних, не можуть бути засвоєні через задані вчителем зразки, як у початковій школі. Їхня природа виявляється під час  аналізу походження таких знань, а це потребує теоретичного мислення. Проблема в тому, що багато дітей  після початкової школи не мають  навичок теоретичного мислення[6, c. 24].

Але проблема наступності  цим не обмежується. Основна школа  – це підлітковий вік, який має  свої психологічні характеристики. У  підлітка виникає гостра проблема ствердження  свого «Я». Проблема в тому, чи має  підліток засоби самоствердження в  основній діяльності – навчальній.

Коли в нього немає  змістовних інтересів і здібностей до наукового мислення, він заміщує  наукову діяльність іншою за межами школи, де він може себе само ствердити. Тому проблема наступності між початковою і основною школою – це не тільки те, що в початковій школі конкретно-практичні  знання, а в основній – теоретичні. Проблема наступності перш за все  психологічна, а потім педагогічна.

В. В. Давидов, оцінюючи цю ситуацію, писав: «Коли дитину штовхають у науку в п’ятому – шостому класі, а вона привчена вірити тільки практичному досвіду, тому, що має індивідуальний практичний сенс, - її, природно, не може цікавити якась фізика або хімія. Це результат того, що ми не реалізуємо справжніх вікових можливостей дитини на попередньому етапі » [ 9, с.135].

Коли говорять про розвивальне  навчання, йдеться не про підвищення його розвивальної ефективності, а  про спрямованість на розв’язання  завдання розвитку учнів. Розвивальне навчання – це навчання, в якого зміст, методи й форми організації прямо орієнтовані на закономірності розвитку.

Система Ельконіна-Давидова полягає в тому, що безпосередньою основою розвитку школярів у процесі  навчання (принаймні, в початкових класах) являється навчальна діяльність, як особлива форма активності дитини. Участь дитини в навчальному процесі  як активного суб’єкта навчання відмежовує розвивальне навчання від усіх інших  його форм і видів, у яких учень  є об’єктом педагогічних дій учителя. Перетворення учня, якого навчають, в учня, який навчається, характеризує основний зміст розвитку школяра  в процесі шкільного навчання.

Забезпечення умов для  такого перетворення є головною метою  розвивального навчання. Тоді як мета традиційної школи – підготувати  дитину до виконання певних функцій  у суспільному житті. Своєрідність мети розвивального навчання визначає особливості його змісту, методів, форм навчального спілкування, а також  критерії оцінювання успішності навчання.

Учень може брати участь у навчальному процесі як суб’єкт  лише в тому разі, коли він здатний  самостійно знаходити способи розв’язання завдань, що виникають перед ним. Для цього починають завдання не з засвоєння способів розв’язання різних часткових завдань, а з опанування загального принципу розв’язання завдань певного класу. А опанувати цей принцип учень може лише усвідомивши його об’єктивні основи, тобто внутрішні властивості й відношення об’єкта дії (слова, речення і т.д.), які визначають закономірності його функціонування та можливості перетворення.

Все це складає зміст наукового (теоретичного) поняття про цей  предмет. Система наукових понять як передумова і основа самостійної  побудови способів розв’язання завдань  певного класу є основним компонентом  змісту розвивального навчання.

Оволодіння загальним  принципом побудови дій не може бути забезпечено шляхом його демонстрації та пояснення. Учень повинен відтворити основні моменти наукового (теоретичного) дослідження і зафіксувати результати узагальнення у формі поняття. Таку діяльність учня В. В. Давидов називав «квазідослідницькою», вона визначає своєрідність методів розвивального навчання. 

Необхідною умовою дослідження  є критичне зіставлення використаних методів і отриманих результатів  із методами та результатами інших  дослідників. Це певною мірою стосується і навчального «квазідослідження», яке може бути успішним лише тоді, коли здійснюється у формі колективного навчального діалогу в процесі  якого відбувається «обмін діяльностями» (О. Н. Леонтьєв) між його учасниками.

Організація і керівництво  цим діалогом є основним завданням  вчителя, що здійснює розвивальне навчання. Вчитель являється рівноправним учасником діалогу, його пропозиції, думки, оцінки є відкритими для критики, як і висловлювання інших учасників  діалогу. Таким чином розвивальне  навчання спирається на колективно-розподілену  діяльність учнів і вчителя, а  не на індивідуально-автономні форми  активності кожного учня, авторитарно  керовані вчителем (що притаманне традиційній  школі)[8, c. 231].

Якщо вимоги щодо змісту, методів і організації розвивального  навчання реалізовано, завдання на пошуки принципів побудови певних дій набуває  для учня сенсу завдяки розширенню своїх можливостей як суб’єкта.

Розв’язання навчального  завдання – це цілісний акт діяльності, всередині якого можна виокремити відносно самостійні навчальні дії, спрямовані на досягнення проміжних  цілей.

Стикаючись з неможливістю розв’язати практичне завдання, що виникає, дитина повинна переконатися, що причина труднощів полягає  в недостатності наявних у  неї способів дій. Така рефлективна  оцінка ситуації є передумовою аналізу, метою якого є з’ясування тих  умов, що викликали непридатність  засвоєних раніше способів дії та необхідності їхньої перебудови. Результатом  такого аналізу є постановка завдання та пошуки способу дії, відповідно до умов, тобто визначення навчальної мети.

Одночасно з метою визначається і попередній план її досягнення, центральним  моментом якого є гіпотеза щодо способу  дії. Щоб мати можливість встановити зв’язок між виділеними властивостями  об’єкта та можливими способами  його перетворення, необхідно перейти  від дій з об’єктом до дій із його моделлю в абстрактній формі. Це складає зміст теоретичного аналізу, внаслідок якого встановлюються ті особливості внутрішньої будови об’єкта, які визначають можливості і загальні способи його перетворення.

Установлення відповідності  отриманого поняття назначеній меті передбачає здійснення розвиненого  рефлексивного контролю. Спираючись на результати цього контролю учень  може критично оцінити свою готовність до розв’язування нових завдань  певного класу.

У процесі формування навчальної діяльності відбувається інтенсивний  розвиток тих властивостей учня, які  характеризують його як суб’єкта навчання і як особистість в цілому. Насамперед це стосується мислення, яке стає основою  інтелекту, свідомості та здібностей. 

Розвивальне навчання належить до освітніх систем або «технологій», мета яких – розвиток учнів. Такі технології називаються не суворими, об’ємними, тривимірними [3, с.126], маючи на увазі те, що крім двох вимірів, алгоритму навчального процесу, предметних еталонів навчального процесу і предметних еталонів навчальних результатів, у них виникають над предметні результати: поява суб’єктивної позиції учня, збагачення його особистого досвіду, придбання особистих розумінь.

 Якщо в двовимірних  технологіях можна жорстко спланувати  алгоритм, засоби, способи навчального  процесу і точно прорахувати  відповідні до засобів і мети  результати, то в «нежорстких»  технологіях такі обрахунки неможливі,  оскільки їхні мета і результати  мають особистісний характер (іноді  відхилення мети і результатів  може бути позитивним особистісним  результатом).

 Існує думка, що в особистісних орієнтованих системах технології як такі зовсім відсутні, або грають третьорядну роль, оскільки, чим більше технологічного, тим менше особистісного. Активність учителя – це творчий пошук конкретних дій у конкретній ситуації стосовно конкретного учня з орієнтацією не на методику, а на особистість – як дитини, так і на вчителя. Методика роботи щоразу, по суті, народжується знову – на основі індивідуального підходу.

Основна одиниця взаємодії  учнів та вчителя в розвивальному  навчанні – навчальне завдання. Увесь навчальний процес розвивального  навчання складається з вирішення  навчальних завдань, тобто навмисно проектованих ситуацій, у яких учні в спільному пошуку знаходять  поняття й конструюють на його основі узагальнений спосіб практичних дій. Поняття слід розуміти як загальні, як сутнісні властивості, його суть, принцип  його функціонування.

Саме ситуації навчальних завдань організують навчання в  зоні найближчого розвитку учня. В  цій ситуації, в спільно розподіленій діяльності, учні можуть діяти відносно вільно й довільно, обираючи і визначаючи способи, форми і міру своєї участі в аналізі й вирішенні завдання, тобто у навчальному дослідженні  на уроці. Тут є можливість виявити  свої особисті нахили, реалізувати  можливості, зробити спроби спілкування, набути досвіду співробітництва, знайти взаєморозуміння. Успіх навчальної діяльності залежить від внеску у  навчальне дослідження багатьох, від координації їхніх зусиль, співробітництва, особистісної своєрідності.

В умовах розвивального навчання учень отримує реальні можливості для збереження індивідуального, своєрідного, відмінного від інших. Учитель, проектуючи урок, враховуючи можливі ходи, варіанти побудови уроку, виходить із знання індивідуальних особливостей кожного, прораховує його можливий внесок у спільне навчальне  дослідження.

В ситуаціях вирішення  завдань складається й інший  тип взаємин між учнем і  вчителем. Для того, щоб організувати активність учнів, учитель має діяти  як один з учасників спільного  пошуку. Діяльність ніби розподілено: вчитель створює передумови, учень їх розв’язує. У процесі дослідження на його різних етапах функції учасників пошуку постійно змінюються (зокрема вчителя): одні пропонують, інші оцінюють, далі – навпаки. У цьому процесі формуються взаємини співробітництва, зміцнені спільною метою, єдино можливі й оптимальні в умовах навчального завдання. Тільки залучаючись у процес аналізу навчального завдання як один із суб’єктів навчальної діяльності, вчитель може реалізуватися як суб’єкт педагогічної діяльності.

Педагогу стають необхідними  не тільки глибоке знання теоретичного матеріалу, розуміння системи наукових понять, а й здатність до  проектування, дослідження, оперативне мислення, розвинута  рефлексія, вміння керувати дослідженням із середини, співпрацювати із дітьми.

Широка практика реалізації розвивального навчання в школі  свідчить, що методичні розробки традиційної  школи навряд чи можливі у розвивальному  навчанні, яке являє собою постійно змінні, залежно від конкретних умов, навчальні ситуації. Водночас відсутність  певних (методичних) орієнтирів заважає  освоювати систему розвивального  навчання й іноді руйнує її [8, c. 211].

Такі орієнтири, принципи методичної дії звичайно існують. Ці принципи – посередники між розумінням концепції та способами її реалізації. Осмислення принципів як системи  керівних ідей допомагає зберегти відповідність  шкільної практики концепції, творчу свободу  педагога, бо вчитель не діє за готовими зразками. Принципи навчання дають  змогу вчителеві працювати в  межах діяльнісного підходу і  створити умови для формування суб’єкта навчальної діяльності.

До таких принципів  відносять: принцип дослідження, принцип  проектування, принцип мотивації, принцип  орієнтації на спосіб, принцип зануреності  вчителя у навчальне дослідження, принцип передачі функцій оцінювання учням.

Центральним із них є принцип  дослідження, що передає суть навчальної діяльності як пізнавальної діяльності з «дослідженням» теоретичних понять та їх систем. Це є головною умовою формування учня-суб’єкта. Принципи треба розглядати як підґрунтя дій вчителя на різних етапах навчального завдання, основної взаємодії учня і учителя в розвивальному навчанні.

Принцип мотивації передбачає постійну увагу педагога до формування стійкого пізнавального мотиву учня. Мотивація може бути зовнішньою, явною, що йде від учителя. Вона потрібна тоді, коли пізнавальний інтерес учня нестійкий або не спрямований  на потрібну галузь знань. Мотиваційна  ситуація ніби переслідує та сприяє введенню учня у навчальне завдання, привласнення навчальної мети. Прикладом можуть бути ситуації, створенні за допомогою  вигаданих персонажів. Часто подібні  ситуації вигадують самі вчителі.

Реалізація принципу дослідження  означає розуміння ролі навчального, предметного змісту в організації  розвитку, необхідності логічно, відповідно до наукового змісту, вибудовувати ситуацію навчального завдання, яке  зумовлює наявність навчального  дослідження.

У «квазідослідницькій» діяльності учень знаходить уже відомі науці  результати досліджень, але суб’єктивно, для учня, це по-справжньому дослідницька діяльність. Суть реалізації принципу дослідження полягає в розумінні особливостей змісту розвивального навчання, неподільності єдності змісту, методу, і результату – розвитку. Саме зміст (відмова від подання готових результатів наукових досліджень, готових завдань, необхідність осягати суть явищ) визначає метод (моделювання ситуації).

Принцип дослідження передбачає проектування ситуацій, у яких учні, відштовхуючись від аналізу поодинокого  прикладу, знайдуть певні шляхи до знайдення явища, розуміння його суті, а потім визначать спосіб дії з різноманітними проявами цієї суті. В ситуаціях навчальної діяльності завжди є шанс, що в цьому процесі  й відбувається зрушення вгору, крок, який і називають розвитком. Навчальне  завдання – показник розвивального  навчання.

У практиці навчання важливо  й усвідомлення принципу орієнтації на спосіб.

Найголовніше для вчителя  – вже на першому етапі навчального  дослідження врахувати, що метою  навчального завдання є знайдення  та привласнення суб’єктом загального способу дії (що передбачає оволодіння основоположними науковими знаннями), не підмінюючи його метою вирішення  даного практичного завдання. Прагнучи конкретного результату, учень ставить  проміжну мету – визначити, як, яким способом можна вирішувати подібні  завдання і «привласнити» спосіб. Завдання вчителя – реалізуючи принцип  орієнтації на спосіб, активізувати саме проміжну навчальну мету. Визначення та об’єктивація цієї мети сприяє узагальненню способу під час виявлення  поняття, системи понять.  

Принцип проектування (моделювання) навчального дослідження передбачає спеціальну організацію навчальної діяльності учнів, що імітує можливий процес навчального дослідження.

Методично цей принцип  можна застосувати у двох функціях: як спосіб підготовки до уроків і як окремий спосіб реалізації навчального  дослідження в процесі уроку, що виражається в оперативному моделюванні  ситуацій з урахуванням не передбачених заздалегідь умов. Використання моделювання  в першій функції можна назвати  прогнозуючим моделюванням, у другій – оперативним моделюванням.

Проектування уроку в  розвивальному навчанні здійснюється в трьох педагогічних аспектах: учитель  проектує предметно-логічний аспект (логіку розгортання навчального матеріалу), структурно-діяльнісний (учитель проектує ситуації залучення учнів до навчального  дослідження, способи просування, розвитку пошуку учнів), організаційно-комунікативний аспект (моделювання ситуацій, у  яких можуть виникнути необхідні  форми спілкування: учитель-учень, учень-учень, групові, фронтальні). Всі три аспекти  взаємообумовлені і нерозривно зв’язані[3, c. 223].

Найкращий спосіб оволодіти  оперативним моделюванням – долучитися до практики розвивального навчання, в якій учні часто, порушуючи плани  вчителя, ставлять його в ситуацію тренінгу оперативного моделювання. Рефлексія  подібних ситуацій – найкраща школа  оперативного педагогічного мислення.