Формирование ключевых компетенций у детей дошкольного возраста в условиях полилингвальности

ФОРМУВАННЯ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНЦіЙ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО  ВІКУ в УМОВАХ полілінґвальності 

Новий підхід до оцінки якості дошкільної освіти пов’язано з формуванням ключових компетенцій відповідно до основних положень, вироблених Радою Європи. Тому головним завданням сучасного дошкільного навчального закладу є формування в дітей універсальних умінь і здатностей – ключових компетенцій: соціальної, комунікативної, інформативної, коґнітивної, загальнокультурної, спеціальної. Цим компетенціям надається особливе значення не тільки в українській освіті, але й у країнах Європейського співтовариства. Засвоївши їх, дитина згодом може легко адаптуватися у світовому співтоваристві. У вітчизняній педагогіці останнім часом терміни "компетенція", "ключові компетенції" використовуються також досить широко, особливо в контексті проблем, пов’язаних із концепцією модернізації освіти, а також у контексті оцінки якості дошкільної освіти.

1.1. Дефініція "компетенція"

Дефініція "компетенція" сьогодні широко використовується там, де йдеться про розвиток, навчання та виховання. На думку науковців (В.О. Кальней, С.Є. Шишов та ін.), компетенція – це загальна здібність, що ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, схильностях, які надбані завдяки навчанню [20, С. 72]. Компетенція не може зводитися до знань, до навичок, бути компетентним не означає бути вченим або освіченим.

Наведемо декілька визначень, які подаються у словниках.

Компетенція – коло питань, у яких хто-небудь достатньо обізнаний, або в яких дана особа має певні повноваження, знання, досвід, або здатність виконувати будь-яке завдання, або робити що-небудь [12, 14, 20]. А.В. Хуторський подає поняття "компетенція" як сукупність взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задають певне коло предметів і процесів, необхідних для якісної продуктивної діяльності щодо них [18].

Компетенція не може бути визначена  через деяку суму знань і вмінь, тому що значну роль у її прояві відіграють обставини. Бути компетентним – це вміти в певній мовленнєвій ситуації мобілізувати отримані знання й мовленнєвий  досвід.

Крім того, розрізнюють  також компетенцію та вміння. Уміння – це дія у специфічній ситуації. Це прояв компетенції або здібності, більш загальної підготовленості до дії або можливості здійснювати дії у специфічній ситуації [20, С. 72]. Проте тільки вміння підлягають спостереженню, компетенція (або ґабітус як єдність декількох видів компетенції) – це характеристика, яку можна витягти зі спостережень за діями або вміннями. Уміння – це компетенція в дії.

Компетенція – це те, що породжує вміння, дії. Компетенцію можна також  розглядати як можливість запроваджування  зв’язків між знаннями та ситуацією  або, в більш широкому значенні, як здатність віднайти процедуру (знання та дію), що підходить до проблеми. Про компетенцію йдеться тоді, коли вона виявляється в будь-якій ситуації невиявлена компетенція є тільки потенційною, і вона вже не є компетенцією, а якнайбільше – прихованою можливістю. Компетенція не зводиться ні до знань, ні до вмінь. Найскладніша проблема в тому, щоб визначити ті знання, які б забезпечили формування необхідної компетенції. Компетенція може формуватися, розвиватися, збагачуватися, розширюватися лише ґрунтуючись на початковому рівні.

Отже, про компетенцію  йдеться, коли слід визначити освітній результат, що виявляється в підготовленості до певної діяльності, або такої форми сполучення знань, умінь і навичок, які дозволяють висувати і досягати мети з перетворення довкілля.

1.2. Ключові компетенції

Поняття "ключові компетенції" було введено на початку 1990-х рр. минулого століття Міжнародною організацією праці у кваліфікаційні вимоги до фахівців у системі післядипломної освіти, а вже із середини 1990-х рр. це поняття починає визначати вимоги до підготовки фахівців у професійній школі. Розкриваючи поняття компетенція, С.Є. Шишов орієнтується на матеріали симпозіуму "Ключові компетенції для Європи", що відбувся в Берні в 1996 році, й визначає їх як загальну здатність фахівця мобілізувати в професійній діяльності свої знання, уміння, а також узагальнені способи виконання дій [20]. 

Аналіз структури компетентності, що охоплює коґнітивний, діяльнісний  та особистісний компоненти, дає можливість сформулювати робоче тлумачення поняття ключова компетенція дитини дошкільного віку – це особистісно-усвідомлювана система знань, умінь, навичок, яка ввійшла в суб’єктивний досвід, має особистісний зміст та універсальне значення, тобто може бути використана в різних видах дитячої діяльності в процесі вирішення безлічі життєво значущих проблем. Прийняття компетенції як основи для перспективного планування роботи з навчання мови та розвитку мовлення дітей дошкільного віку висуває проблему обґрунтування переліку об’єктивно необхідних ключових видів компетенції.

Сьогодні за відсутністю  єдиної державної програми ще неможливо  дати точне визначення переліку видів  компетенції, тому ми можемо говорити про деяку сукупність видів компетенції  особливо актуальних для створення  понятійного апарату дошкільної лінґводидактики. 

Незважаючи на різницю у визначеннях поняття ключові компетенції, їх поєднує, насамперед, те, що це сукупність або універсальна система знань, умінь, навичок, здатностей, що ввійшла в особистісний досвід, що забезпечує якість або успіх у діяльності під час вирішення тих або інших життєвих проблем або ситуацій. Важливим є положення про те, що ключові компетенції – це особисті цілі дитини, особистий зміст її освіти.

Формування компетенцій  відбувається засобами змісту дошкільної освіти.

На нашу думку, розгортання  змісту дошкільної освіти навколо ключових компетенцій, їхнє включення в зміст  освітнього процесу – це і є  шлях переходу від знеособлених, відчужених від дітей знань, які пропонує дорослий, до особистісних змістів, тобто ціннісного ставлення до інформації. Як результат – у дитини розвиваються здатності й з’являються можливості вирішувати в повсякденному житті реальні проблеми – від побутових до соціальних.

Слід також наголосити, що якість змісту в системі особистісно-орієнтованої дошкільної освіти визначається не лише її насиченістю ключовими компетенціями, але й здатністю запускати процеси особистісного розвитку кожної дитини дошкільного віку.

Ключові компетенції відносяться  до загального (метапредметного) змісту освіти й конкретизуються на рівні освітніх сфер для кожного щабля освіти. Так, перелік ключових освітніх компетенцій у дошкільному віці може визначатися на основі пріоритетних цілей дошкільної освіти, соціального й суб’єктивного досвіду особистості, а також основних видів діяльності дитини, які дозволяють їй опанувати соціальним досвідом, одержувати життєво важливі навички в практичній діяльності. Перелік ключових компетенцій подано нами в загальному вигляді. Погоджуємося, що це є дискусійним питанням, але вже давно назріла необхідність виокремити їх і познайомити широкий загал педагогів ДНЗ хоча б з основними.

Розглянемо ключові  компетенції, а саме: комунікативну, інформаційну, соціальну, коґнітивну, загальнокультурну та компетенцію особистісного самовдосконалення.

Комунікативна компетенція – охоплює знання необхідних мов, оволодіння способами передачі інформації, уміннями слухати й розуміти іншого, це здатність до міжкультурної взаємодії; сукупність знань, умінь і навичок в галузі вербальних і невербальних засобів для адекватного сприйняття й відбиття дійсності в різних ситуаціях спілкування.

Інформаційна  компетенція – спрямована на формування вмінь самостійно шукати, аналізувати й добирати необхідну інформацію, організовувати, перетворювати, зберігати й передавати її за допомогою реальних об’єктів (телевізор, магнітофон, телефон, комп’ютер тощо).

Ця компетенція забезпечує формування способів одержання дитиною  інформації з різних джерел й її зберігання, навички діяльності дитини щодо інформації, яка отримується з довкілля.

Соціальна компетенція – охоплює способи взаємодії з людьми, що оточують, співробітництво в груповому спілкуванні, навички роботи в групі, здатність брати на себе відповідальність, регулювати конфлікти.

Коґнітивна  компетенція – це сукупність компетенцій дитини в сфері самостійної пізнавальної діяльності, що охоплює елементи логічної, аналітичної й іншої діяльності, співвіднесеної з реальними пізнавальними об’єктами. Вона охоплює навички самостійної роботи з інформацією; застосування отриманих знань для вирішення нових пізнавальних і практичних завдань, знання й уміння самостійної постановки мети, організації планування, аналізу, рефлексії, самооцінки пізнавальної діяльності. Дитина опановує креативними навичками продуктивної діяльності: добуванням знань безпосередньо з реальності, володінням прийомами дій у нестандартних ситуаціях, евристичними методами рішення проблем. У межах цієї компетенції дитина опановує навичками рішення проблеми, самостійного конструювання знань.

Загальнокультурна компетенція – це поінформованість дитини в питаннях особливостей національної й загальнолюдської культури (духовно-моральні основи життя людини й людства, культурологічні основи сімейних, соціальних, суспільних явищ і традицій); дитина опановує способи організації в побутовій та інших сферах.

Компетенція особистісного самовдосконалення спрямована на самореалізацію дитини в діяльності й оволодіння способами саморегуляції, саморозвитку, самопідтримки. Реальним об’єктом у сфері цієї компетенції виступає сама дитина. Вона опановує способи діяльності у власних інтересах, що виявляється в її безперервному самопізнанні, розвитку особистісних якостей, культури мислення й поводження (турбота про власне здоров’я й безпеку життєдіяльності, внутрішня екологічна культура тощо).

Детально зупинимося на комунікативній компетенції, яка, на наш погляд, є  пріоритетною у полілінґвальному середовищі.

1.3. Компетенція  і компетентність: розуміння змісту

Реформування дошкільної освіти в Україні є частиною процесів оновлення освіти в цілому. Одним  із шляхів оновлення змісту дошкільної освіти й узгодження його з наступними ланками освіти є орієнтація чинних програм на набуття компетентності дитиною дошкільного віку.

Метою запропонованого матеріалу  є: з’ясування можливих підходів до розуміння змісту термінів "компетенція" і "компетентність". Чим відрізняються і як співвідносяться компетентність і компетенція, а також відомі нам дидактичні й психолого-педагогічні одиниці: здатності, уміння, знання, навички? Оскільки означені дефініції є багатогранними, їхнє визначення може і буде предметом подальших дискусій у дошкільній лінґводидактиці. Так, лінґвістика розглядає вивчення мови як знакової системи, тоді як психологія – мовний процес, процес породження й сприйняття мовлення. У контексті психологічного підходу необхідно розмежувати низку понять – "мова", "мовлення", "комунікація", а також і відповідні компетенції і види здібностей [7, 11, 16].

Розмежування зазначених понять, а також таких, як-от: компетентність, мовна здібність (коґнітивна компетенція), комунікативна здібність, мовна та мовленнєва компетенція для нас принципово. Не висуваючи за мету з’ясувати всі надруковані з цього приводу матеріали (які, до речі, рідко можна використати для пізнання предмета наукового інтересу), запропонуємо наше бачення проблеми формування компетенції та компетентності, а також тлумачення деяких принципових для нас положень.

Отже, якщо розвести в загальному розумінні ці два терміни, то компетентність розуміють як характеристику поведінки, домінантну форму активності особистості, сформованість відповідних навичок і вмінь, ступінь, наприклад, оволодіння мовою й мовленням. Компетентність – знання, усвідомленість, авторитетність у будь-якій галузі, поінформованість, обізнаність [12].

Під компетентністю частіше за все розуміють інтеґральну якість особистості, що виявляється в загальній здатності та готовності її до діяльності, заснованої на знаннях та досвіді, які привласнені в процесі навчання і соціалізації, зорієнтовані на самостійну та успішну участь у діяльності.

З позиції культурно-історичної заданості основним новоутворенням дошкільного дитинства є компетентність, яка охоплює ряд аспектів: інтелектуальну, соціальну, мовну, фізичну. На думку Т.І. Чиркової, компетентність убирає в себе результати розвитку всіх базисних характеристик особистості, що сформувалися в діяльності дитини, – комунікативної, інтелектуальної, продуктивної та життєдіяльності в цілому.

Компетентність у смисловому значенні охоплює три аспекти: знання, вміння, навички. Крім того, компетентність – це гармонійне співвідношення "хочу" і "можу". Саме компетентність виконує ряд функцій: уміння вибирати відповідну інформацію для виконання дій для досягнення необхідної мети або для побудови нової дії для використання знань, які одержано від успіхів та невдач для коректування, відмови від недоцільної дії для широкої та глибокої взаємодії з довкіллям.

На думку А.М. Богуш, компетентність дошкільника можна визначити як комплексну характеристику особистості, що вбирає в себе результати попереднього психічного розвитку: знання, вміння, навички, креативність, ініціативність, самостійність, самооцінка, самоконтроль [4]. Компетентність дитини дошкільного віку – це сформованість інтелектуальних операцій, визначена довільна спрямованість діяльності, усвідомленість і значна мотиваційна насиченість. Отже, ми можемо говорити про наявність освітньої компетентності в дитини як ідеальної, нормативної, що моделює ознаки випускника дошкільного навчального закладу. Освітня компетентність – це наслідок особистісно-орієнтованого навчання, оскільки має відношення до особистості дитини і виформовується лише в процесі виконання нею певного комплексу дій.

Компетентність  має вікові характеристики, які науковцями розглядаються як орієнтовні показники розвитку особистості на кожному віковому етапі, базисні характеристики компетенції того чи іншого виду діяльності. Як правило, про компетентність ідеться в дослідженнях психологів (комунікативна, комунікативно-мовленнєва тощо), у роботах лінґвістів – про відповідну компетенцію (лінґвістична, мовна тощо), тобто єдиного погляду на різні визначення цих двох термінів поки ще не має [6, 7, 13, 17].

Проте ми додержуємося такого визначення: "компетентність – це здатність дитини до складного виду діяльності". Якщо йдеться про мовленнєву компетентність, то розуміємо здатність дитини до мовленнєвих видів діяльності, а саме: слухання, говоріння, читання, письмо.

Компетентнісний підхід до навчання мови дозволяє відповісти на запитання, як дитина володіє мовою, на якому рівні: мовному (володіння нормами літературної мови), лінґвістичному(знання мови), комунікативному (володіння мовними засобами), соціокультурному (володіння культурою мовлення й етикою спілкування на національно-культурній основі).

1.4. Комунікативна  компетенція і компетентність

Загальновідомий документ "Современные  языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция" ("Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference"), який прийнято в 1997 році Радою Європи, визначає, що комунікативна компетентність складається з трьох компонентів: лінґвістичного, соціолінґвістичного і прагматичного.

Комунікативна компетенція в літературі розглядається як ступінь задовільного оволодіння певними нормами спілкування, поводження, як результат научіння. Комунікативна компетенція  – це засвоєння етно- і соціально-психологічних еталонів, стандартів, стереотипів поводження; ступінь володіння "технікою" спілкування. У так званих комунікативних методиках передбачається поряд з оволодінням знаннями з мови практичне оволодіння технікою спілкування, правилами ввічливості, нормами поводження тощо.

Незважаючи на різницю визначень комунікативної компетенції, їх поєднує те, що до складу компетенції включаються знання, уміння, здатності, що забезпечують ефективність спілкування в будь-яких його формах і здатності, які допомагають установлювати й підтримувати необхідні контакти з іншими людьми.

Комунікативна компетенція  дитини дошкільного віку (далі – Кк) є здатністю будувати спілкування за допомогою мови й охоплює дотеоретичні (практичні) знання мови (фонетики, лексики, граматики), уміння формувати і формулювати думки в слові (побудова тексту), мовленнєву взаємодію з партнером (інтеракція) (А.Г. Арушанова, К. Менг, О.М. Шахнарович) [2, 20].

Комунікативні здібності – це здатність володіти ініціативою в спілкуванні, виявляти активність, емоційно реагувати на стан партнерів спілкування, здатність сформувати і реалізувати власну індивідуальну програму спілкування.

Комунікативні здібності  дітей виявляються в умінні встановлювати правильні відносини з іншими людьми, відчувати настрій усього колективу, у якому відбувається спілкування (родина, група дошкільного закладу тощо), розуміти партнера по спілкуванню. Відомо, що 32 % дошкільників є комунікативно здібними (за даними Я.Л. Коломинського). Характерною особливістю комунікативно обдарованих дітей є застосування невербальних засобів, уміння виявляти контактність мовленнєвого і невербального характеру. Мовленнєві, інтелектуальні та комунікативні здібності не завжди збігаються. Діагностика комунікативних здібностей дозволяє виявити рівень комунікації конкретної дитини і має охоплювати три аспекти: розуміння дитиною специфіки ситуації, у якій відбувається взаємодія; комунікація з дорослим; комунікація з однолітками [11].

Поняття "комунікативний потенціал" особистості охоплює потреби в спілкуванні, прагнення бути зрозумілим, товариськість, комунікативні навички й уміння, а комунікативність у цілому визначається (Р.О. Максимова) комунікативною активністю, емоційною реактивністю в спілкуванні, комунікативною впевненістю, комунікативним об’єктом.

Н.С. Старжинська доводить, що комунікативна обдарованість виформовується в дітей, які виховуються в сім’ях, де основними характеристиками стилю спілкування є стійкість, згода і вплив [11].

Кк – це сфера вияву комунікативної функції мови (мовлення), яка, у свою чергу, охоплює не тільки здатність до обміну думок, але й потребу в контактуванні, обміні емоціями, налагодженні практичної взаємодії, а також метамовну функцію. За А.Г. Арушановою, своє повне втілення комунікативна функція знаходить у діалозі [2].

Головним критерієм, за яким можна визначити сформованість комунікативної компетенції в дитини дошкільного віку, є успішність суб’єкта у взаємодії із самим собою й іншими в тій або іншій ситуації спілкування. Проте успіх буде залежати від здатності суб’єкта мобілізувати в процесі спілкування свої знання, уміння, навички, способи діяльності під час вирішення тих або інших проблем.

Для засвоєння цієї компетенції в освітньому процесі фіксується необхідна й достатня кількість реальних об’єктів комунікації й способів роботи з ними для дитини кожного віку в межах вивчення освітньої галузі "Природа", "Люди" тощо.

Комунікативна компетенція  дитини дошкільного віку залежить від:

• комунікативних інтенцій (утримування в пам’яті сказаного й постійна кореляція плину спілкування з метою мовця, його проміжними та прикінцевими результатами. У процесі мовленнєвої діяльності вихідний мотив, інтенції суб’єкта прояснюються, конкретизуються – визначаються ядро й периферія мотиваційної сфери. Внутрішні мовні структури з віком змінюються залежно від того, як росте обсяг пам’яті, як усвідомлення мовленнєвих інтенцій, що зростає, веде дитину дошкільного віку до оволодіння новими, усе більш складними формами утворення (за Д. Слобіним). Усе це є коґнітивними передумовами розвитку мовленнєвої діяльності [17];
• дотримання комунікативних стратегій, що дають змогу досягти необхідного результату комунікації. Дитина дошкільного віку повинна засвоїти правила і послідовність комунікативних дій, яких дотримується адресант для досягнення певної комунікативної мети;
• знання особистості співбесідника; зворотного зв’язку в комунікації, що передбачає врахування особливостей адресанта, його соціальних ролей; уміння володіти навичками декодування "мови тіла" співбесідника (паралінґвістичних засобів) тощо. Невербальні засоби спілкування, будучи вихідними в онтоґенезі мовленнєвих засобів, указують на комунікативну спрямованість і готовність дитини до комунікації, вони дозволяють схарактеризувати індивідуальні риси мовленнєвої поведінки дошкільника, дають уявлення про його коґнітивні досягнення. Останні надають дитині саму можливість включитися в міжособистісний обмін думками, забезпечують успішність співробітництва, оскільки відбивають його знання про людей та ситуації взаємодії;
• орієнтації і підтримання самого процесу спілкування, тобто контролю за цим процесом, контролю власної мовленнєвої поведінки, емоцій тощо. Усі аспекти комунікативної діяльності (сприймання мовлення дорослих, співробітництво, емоційні контакти) пов’язані між собою в єдиному процесі спілкування дитини з довкіллям і визначають терміни появи активного мовлення і темпи його розвитку. Емоційне спілкування є разом з тим не лише первинною, а й життєво важливою формою спілкування, оскільки створює умови для реалізації загальної активності, яка проявляється в усіх специфічно дитячих видах діяльності;
• навичок та вміння завершення комунікації, виходу з неї, контролю за посткомунікативними ефектами тощо. Зазначені навички виформовуються в процесі ситуативно-ділового спілкування, яке зберігає минулі досягнення ранньої форми спілкування дитини – адресність, комунікативну спрямованість. Під час переходу до нових форм спілкування минулий зміст потреби в спілкуванні і її структурні характеристики постають як складові елементи нового, більш складного явища [16, 20].