Гуманистическая психология. 7

~ ~

Тема  Гуманистическая психология

Введение.                                  1 -2 стр.

1. Истоки гуманистической альтернативы.                                                                     3 -7 стр.
2. Задачи и методологические позиции гуманистической психологии.                8 – 9 стр.                                                       

3.      Личность как предмет гуманистической психологии.                                            10 -11 стр.

4.      Основные теории представителей гуманистической психологии.                       

4.1  Теория Эриха Фромма - экзистенциальные

                                               потребности человека и свободы.                                         12 -14 стр.                                                        

4.2  Теория личностных черт Г. Олпорта.             14 - 16 стр.

      4.3  Теория Абрахама Маслоу - самоактуализация,

                                        иерархия мотивов и творчество  человека.                            17 - 20 стр.   

4.4  Теория и понятие конгруэнтности Карла Роджерса.                                       20 – 25 стр.

4.5  Теория Виктора Франкла и смысл жизни.                    25 -27 стр.

5. Общие принципы гуманистической психологии.                    28 стр.

Выводы.                                                                                                                                       29 стр.

Заключение.                         30 стр.

Литература.                                                                                                                                 31-32 стр.

Ведение.

«Я глубоко  убежден, что сегодня, как никогда  прежде, в обществе создалась настоятельнейшая потребность в труде творческих людей. В наши дни, когда накопленные знания, как конструктивные, так и деструктивные, подготовили почву для неслыханного ранее скачка человечества вперед, в фантастический мир атомной эры, только истинно творческие решения могут оказаться единственной возможностью для человека идти в ногу со своим временем, успешно ориентироваться в сложном калейдоскопе постоянных изменений. Учитывая геометрическую прогрессию развития знания, можно предвидеть, что пассивный, связанный условностями человек не сможет справиться с умножающимися вопросами и проблема ми. Если как отдельные индивиды, так и целые нации не выработают новое, творческое и конструктивное поведение во всех этих архисложных изменениях, не создадут гибкого механизма радикального пересмотра стереотипов прежнего и отжившего опыта, «огни» цивилизации могут погибнуть навсегда... Не только плохое качество жизни, но взаимная вражда, и недоверие и полное уничтожение жизни на Земле могут стать той ценой, которую человечество заплатит за недооценку творчества».

Карл Роджерс  1961

         Гуманистическая психология как  направление научной психологии, сформировала собственную концепцию  личности и ее развития, выступив  как альтернативное учениям психологическим  школам середины XX века, а прежде  всего бихевиоризму и психоанализу. США были центром этого направления  и во главе него стояли такие  лидеры как К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт, Р. Мэй и другие.

  Психологическая  наука в капиталистических странах  отличается разнородностью направлений,  одной из причин которой является  отсутствие единой методологической  основы. В качестве таковой в  большинстве случаев выступают  Позитивизм и прагматизм, а в  послевоенный период также и  экзистенциализм. Своеобразная переработка  экзистенциалистского мировоззрения  произошла в определенных кругах  психологов ряда капиталистических  стран, особенно США и ФРГ.  Психологи-персонологи, тяготеющие к персонализму В. Штерна и «понимающей» психологии В. Дильтея и Э. Шпрангера, осознали себя как определенное течение на почве философии экзистенциализма. Как отмечает один из ведущих психологов этого направления А. Маслоу, экзистенциализм выступил интегратором многих персонологических теорий, возникших в психологии самостоятельно. Одно из вновь образовавшихся направлений — так называемая гуманистическая психология находится в самом близком родстве с экзистенциальной психологией (нередко две эти ветви психологической персонологии не различаются даже их представителями). В центре гуманистической и экзистенциальной психологии находится проблема индивидуальности человека, которая понимается как нечто духовное, первично заданное. Психологи экзистенциалистской ориентации концентрируют внимание на этических темах выбора и ответственности, устремленности человека в будущее, на явлениях аутентичности и творческих потенциалов личности [16]. В отличие от философского экзистенциализма и его прямых наследников в психологии гуманистические психологи имеют по-своему оптимистический взгляд на человека и его судьбу. Они верят в альтруизм и творческие силы человека, в возможность счастливой жизни, жизни со смыслом на путях самоактуализации.

Гуманистическая психология видела неполноценность  других психологических направлений, то, что они избегали конфронтации с действительностью в том  виде, как ее переживает человек, игнорировали такие признаки личности, как ее целостность, единство и неповторимость. В результате этого картина личности предстает фрагментарной. Она конструируется, либо как «система реакций» Скиннера, либо как набор «измерений» Гилфорда, деления личности на «Я», «Оно» и «Сверх Я» Фрейда, ролевых стереотипов и т.д. Но вместе с этим,  личность лишается своей важнейшей характеристики - свободы воли. Она выступает только как нечто зависящее от внешних раздражителей, от силы «поля», от бессознательных стремлений, от ролевыми предписаний. И ее собственные стремления сводятся к попыткам разрядить внутреннее напряжение, достичь уравновешенности со средой. Ее сознание и самосознание либо полностью игнорируются, либо рассматриваются как некая маскировка бессознательного.

          Психологи - гуманисты говорят  о пропасти между субъектом  и объектом, которая была создана  философией и наукой нового  времени и выступает с призывом  понять человеческое существование  во всей его непосредственности. В результате, они утверждают, что  по одну сторону этой пропасти  оказался субъект, сведенный к  «рацио», к способности оперировать абстрактными понятиями, по другую - объект, данный в этих понятиях. Исчез человек во всей полноте его существования, исчез и мир, каким он дан в переживаниях человека. С воззрениями «бихевиоральных» наук на личность как на объект, не отличающийся ни по природе, ни по познаваемости от других объектов мира вещей, животных, механизмов, коррелирует и психологическая «технология»: разного рода манипуляции, касающиеся обучения и устранения аномалий в поведении (психотерапия).

Мною была поставлена цель:  описание проблем личности в гуманистической  психологии, выявление взаимосвязей теорий и создание классификаций. Изучение основных концепций представителей гуманистов, раскрытие в полном объеме понятие личности в теориях психологов - гуманистов и показать их особенности, а также «влияние» гуманистической  психологии в целом на развитие отечественной  педагогики. Данная тема была выбрана  в связи с тем, что гуманистическая  школа психологии личности является в настоящее время одной из наиболее значительных психологических  школ и её широкое применение во многих областях, таких как психологическое  консультирование, педагогика (например, детская), менеджмент и управление, является очевидным. Гуманистическая  психология является неким прорывом в современной психологии, благодаря  своим совершенно иным подходом в  науке как таковой. Поэтому тема работы является весьма актуальной.  

1. ИСТОКИ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ АЛЬТЕРНАТИВЫ

Истоки альтернативности личностного подхода к воспитанию заложены в гуманистической психологии, основателями которой являются А. Маслоу, Ш. Бюллер, К. Роджерс.

Абрахам Маслоу (1908-1970 гг., США) разработал стратегию целостного анализа высших сущностных проявлений человека - любви, творчества, высших ценностей и т.д. В основе личности, считал А. Маслоу, заложена мотивационная сфера, т.е. то, что движет человеком, то, что делает его личностью. Эту сферу образует ряд взаимоподчиненных потребностей: физиологические потребности в безопасности, любви, уважении. Но высшее место занимает потребность в самоактуализации: человек стремится максимально реализовать весь свой потенциал способностей, чтобы «быть тем, кем он может стать». опосредования, смыслотворчества, создания собственной картины мира и т.д.

Стремление к самоактуализации, по своей сути, есть стремление к самоутверждению за счет проявления, специфического включения целого набора личностных функций: рефлексии, коллизийности, мотивации,

Самоактуализация как способность может существовать у большинства людей, но лишь у небольшого меньшинства она является в какой-то степени свершившейся. Такие люди - самоактуализирующиеся личности, - являясь примером нормального развития, максимально полно воплощают человеческую сущность.

 С позиций саморазвития, как главной движущей силы развития личности, по мнению Шарлотты Бюлер (1893-1974 гг., Австрия, США) является потребность личности в самоосуществлении. Разработанный ею «коэффициент развития» (вместо «коэффициента интеллекта») привнес гуманистическую направленность в исследования возрастных особенностей личности. Человеческая жизнь, по Бюлер, характеризуется четырьмя сосуществующими базисными тенденциями: удовлетворением потребностей, адаптивным самоограничением, творческой экспансией и установлением внутренней гармонии. Каждая из них может преобладать в различные периоды жизни личности, самоосуществление которой возможно в рамках любой из этих тенденций.

Ценностные ориентации концепции  самоосуществления личности Ш. Бюлер сконцентрированы вокруг идеи уникальности жизненного пути, активности и самообусловленности субъекта, направленности на реализацию цели, смыслов и ценностей. Вместе с тем, интеграция этой активности осуществляется личностью, по мнению Бюлер, без участия сознания. Личность рассматривается как изначально данное духовное образование, неизменяющееся по своей сути на протяжении всей жизни.

Развитие и практическое применение идей гуманистической психологии в практической психотерапии Карла  Роджерса (1902-1987 гг., США) определило возможность использования их и в педагогике. Помимо обозначенных А. Маслоу и Ш. Бюлер личностных структур, К. Роджерс определяет как фундаментальный компонент личности Я-концепцию, формирующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружающей социальной средой и являющуюся интегральным механизмом саморегуляции его поведения. Важнейшая характеристика зрелой, «полноценно функционирующей личности» - ее открытость для опыта, соответствие которого Я-концепции обеспечивает гибкостью, непрерывным изменением, совершенствованием человеческого Я .

Введение  Роджерсом в научный лексикон понятий «доверие», «невербальная коммуникация», «направляющая помощь», «помогающее поведение», «внутренний локус оценки» и др. изменяет взгляды на воспитание, придавая ему характер педагогики отношений и определяя его как оппозицию, альтернативу педагогике формирования личности.

   Человек, по К. Роджерсу, является субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах, принятии решений, стремится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту.

       Все эти свойства характеризуют  здорового, нормального человека, они всегда существуют в нем  как потенциальные возможности.  Чтобы этот человеческий потенциал  раскрылся и реализовался, необходимы  благоприятные условия жизни  и обучение, ориентированное на  личность и ее жизненные проблемы.

   В  связи с этим К. Роджерс выделяет два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее обучающимся действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития.

    Признавая  важность всех линий развития  человека - психического, социального,  профессионального и т.д., К. Роджерс считает приоритетным направлением собственно личностное развитие, становление «полноценно функционирующей личности» и, в первую очередь - развитие адекватной и гибкой, здоровой «Я-концепции». Он считал, что помочь людям быть личностями значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка.

   Обучение, помогающее человеку быть личностью,  это и есть личностно ориентированное  обучение, или, по Роджерсу, значимое учение.

        Что же значимо для саморазвития  человека? Ответ на этот вопрос  содержится в теории личности  К. Роджерса. Ее базовые координаты включают такие понятия, как поле опыта индивида, самость, идеальная самость, конгруэнтность и не конгруэнтность, тенденция к самоактуализации, личностный рост и препятствия росту, социальные отношения.

         К. Роджерс полагает, что личность полнее всего проявляется и определяет себя в опыте, который включает события, восприятия, ощущения, воздействия и т.д., то есть все, что происходит с человеком в данный момент и доступно осознанию. Поле опыта каждой личности уникально. Содержание индивидуального опыта определяется тем, какие его элементы становятся предметом осознавания, то есть на какие жизненные проблемы направлено внимание индивида, какие жизненные проблемы его занимают или беспокоят. Поэтому педагог, осуществляющий значимое обучение, должен понять эти проблемы, а также увидеть в поле личного опыта ученика те проблемы, которые важны для его развития, но еще им не осознаны как личностно значимые. В этом случае нужно организовать его «встречу с проблемой».

 поле опыта находится самость, то есть представление человека о себе, возникшее на основе прошлого и настоящего опыта и ожиданий будущего.

     К. Роджерс выделяет реальную и идеальную самость - «представление себя, каким индивидуум более всего хотел бы располагать, которому он придает наибольшую ценность для себя».

       Если человек не принимает  себя таким, какой он есть, а  ориентируется в оценке своего  поведения, принятии решений лишь  на идеальный образ себя, это  приводит к постоянному дискомфорту,  неудовлетворенности собой, невротическим  состояниям, торможению личностного  развития.

       Задача педагога, осуществляющего  личностно ориентированное образование,  состоит в том, чтобы помочь  человеку принять и полюбить  себя таким, какой он есть, раскрыть  себя как привлекательный образ.

      Для этого необходимо помогать развитию у личности конгруэнтности, то есть способности быть самим собой во взаимоотношениях с людьми. Это значит, не играть какую-либо роль, не притворяться, говорить то, что на самом деле думает или чувствует человек. К. Роджерс использует термин конгруэнтность для того, чтобы отметить точное соответствие ощущений человека и осознания этих ощущений им, иными словами, соответствие опыта сознанию. Тем самым обращается внимание на целостность личности как необходимое условие ее психического здоровья. Не конгруэнтность имеет место, когда есть различия между сознаванием, опытом и сообщением об опыте. Например, люди говорят, что прекрасно проводят время, между тем они скучают, чувствуют себя одинокими, или им нездоровится. В данном случае человек или не понимает, что с ним происходит, или не хочет об этом сказать, или сознательно проявляет неискренность. Все это требует исправления, так как разрушается целостность личности, вступающей в противоречия с реальностью своего бытия.

   Педагог поможет  ученику самостоятельно разрешить  это противоречие, если будет  опираться на тенденцию к самоактуализации, которая является основным мотивом, побуждающим человека двигаться к большей конгруэнтности и к более реалистичному функционированию.

Таким образом, К. Роджерс исходит из того, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ему понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития.

Основываясь на собственном  терапевтическом опыте, К. Роджерс выделил пять условий личностно-ориентированного (значимого) учения:

1. Наполненность содержания общения жизненными проблемами учащихся, создания ситуации учения, в которой бы учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с важными для них проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить.

2. «Реальность личности учителя», который должен быть конгруэнтным, то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками.

3. Принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его чувств. К. Роджерс подчеркивает необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения учителя к ученику.

4. Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся узнали о его знаниях и опыте и о том, что им разрешено обращаться к этим знаниям, но он не должен навязывать их учащимся. Обучение не должно быть директивным, ученик должен чувствовать себя свободно в мире источников знаний и информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с учителем, выбрать альтернативное решение проблемы.

5. Необходимость учителя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. «Его обучение должно строиться на том, что ученики взаимодействуют с жизненными проблемами, которые хотели бы решить, что они стремятся к росту, не всегда способны найти выход из сложной ситуации, полагаются на учителя и имеют непреодолимое желание творить. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению названных тенденций».

 Результаты человеко-центрированного образования не должны быть, оценены школьными оценками, так как его критериями является не количество и даже не качество усвоенных знаний, а те изменения, которые происходят в личности, в ее развитии и росте. К ним относятся изменения следующего рода:

        - иное  восприятие себя человеком;

        - более  полное принятие себя и своих  чувств;

        - большая  уверенность в себе и независимость;

       - становление  перед собой реальных целей  и более зрелое поведение;

        - близость  к желаемым идеалам;

       - понимание  других людей и т.д.

Сравнение результатов учащихся обыкновенных классов и классов, где были реализованы выделенные К. Роджерсом условия значимого учения, существенных различий в усвоении учебной программы не выявило. Однако было выявлено, что ученики, по отношению к которым осуществлялся человеко-центрированный подход, обладают более высокой личностной адаптацией, выражают большее стремление к освоению знаний сверх учебной программы, более творчески развиты и более ответственны. Представление о личности, как о высшей ценности жизни, является основой как теоретических, так и прикладных построений западной психолого-педагогической науки ХХ века. Несмотря на то, что данные представления органично вытекали из культурно-исторического контекста традиции европейской цивилизации, они составили главную альтернативу традиционным же (в первую очередь - европейским) подходам к воспитанию. Ценность «очеловечивания» нарастающих тенденций технократизации общества обнаруживается в невозможности для гуманистического образования следовать в русле унифицированных подходов. При этом, именно европейская (немецкая) философия ХIХ века создает научную базу для поворота образования в культуросообразное европейской традиции гуманистическое русло. Здесь обнаруживаются все признаки развития, то есть переход в новое качество, которое обеспечивается прорывами философской мысли и обретает конкретику в психологических исследованиях и воплощается в педагогических подходах.

         Гуманистическая парадигма альтернативно  противостоит преобразующей или  формирующей парадигме. Причём  на всех этапах своего развития. Обращение к личностно-смысловой  основе человека, к внутренним  источникам деятельности сознания, к его определяющему бытие  значению на этапе философского  обоснования выступает как оппозиция  идеалистической традиции (от Фихте  и Шопенгауэра до Дильтея и Гуссерля) традиции материалистической (от Фейербаха и Маркса до Дюринга и Геккеля). Идеализм изначально гуманистичен, поскольку определяет приоритет создаваемых и воплощаемых человеком-личностью идеалов (смыслов) над бытием. Идеализм постоянно «работает» с собственно человеческими проблемами : сознания, существования, смысла, цели жизни, ценностей. Эти проблемы материализм отклоняет как мнимые, ориентируясь на уважение к естественным наукам, технике, человеческому рассудку.

        Исследование собственно человеческого в человеке, развертывание субъектности в социальную среду и т.д., определяет альтернативность гуманистической психологии,  психологии материалистической, ориентированной на опосредованность психического и духовного тем, что психическим и духовным не является - внешней средой, телесным субстратом и т.д. В советской психологической науке данная оппозиционность была снята искусственно, посредством изгнания в эмиграцию или физического уничтожения приверженцев ее гуманистической, т.е. человекосущностной составляющей. Если в зарубежной психологии альтернативность субъектного подхода в первой трети ХХ века плавно перерастала от эмпирической психологии личности к построению психологических теорий личности среднего уровня, то российский вариант развития имел свою особенность.

1. Задачи и методологические позиции гуманистической психологии.

Задачи, стоящие перед гуманистической  психологией нашего времени

Научная психология претерпела значительные изменения  с момента основания гуманистического движения как «Третьей силы». Теперь, когда это движение потеряло былую силу и сплоченность - отчасти из-за своих «порочных» связей с контркультурой, а отчасти в ответ на изменившуюся ситуацию в психологии, - возможно, наступило время задаться вопросом: какие особые сферы внимания продолжают оставаться многообещающими с точки зрения гуманистической психологии.

Во-первых, гуманистическая психология берет на себя особое обязательство - всегда быть «обращенной окнами» на актуальный человеческий опыт. По мере того как психотерапевт становится все более технологичной, а новая когнитивная психология занимается построением блок-схем обработки информации, сохраняется потребность в более пристальном внимании к человеческому опыту при проведении психологических исследований.

    Во-вторых, попытка понять рефлексивные аспекты личности конкретного человека представляет собой серьезный вызов. Если рефлексивность личности действительно предполагает, что личность, по существу конституируется под влиянием символически-культурального содержания истолкований человеком самого себя, то нашим теориям личности придется уделять более серьезное внимание историческому и культурному контексту, при условии, что они будут претендовать на статус подлинно научных теорий.

       Два развивающихся направления в психологии исследования могут с наибольшей вероятностью унаследовать мантию гуманистической психологии в духе гуманистической науки, который характеризовал поколение ее основателей. Одно связано с возрождением холистического подхода в исследовании личности. Другое, междисциплинарное (в котором психология занимает центральное место) - известно под названием «развитие человека на протяжении всей жизни» (life-span human development). Развивая это направление, сторонники «перспективы времени жизни» целенаправленно изучали диалектическое взаимодействие между человеческими жизнями в их социальном контексте и историческими изменении. Изучение развития человека в перспективе жизненного пути также поставило под вопрос ранние допущения о постоянстве психологических особенностей и детерминирующем влиянии раннего детского опыта.

• Основной областью практического приложения гуманистической психологии выступает психотерапевтическая практика: Не директивная психотерапия К.Роджерса (Человеко-центрированный подход в психотерапии) и логотерапия В.Франкла относятся к числу наиболее популярных и распространенных психотерапевтических систем.
• Другая важная область практического приложения гуманистической психологии -гуманистическая педагогика, которая основана на принципах не директивного взаимодействия учителя с учеником и направлена на формирование творческих способностей личности.
• Третья область практического приложения гуманистической психологии - социально-психологический тренинг, одним из зачинателей которого был К.Роджерс.

Сегодня гуманистическая  психология занимает важное и устойчивое место в западной психологии; наметились тенденции частичной интеграции ее с др. школами и направлениями, в том числе с психоанализом  и необихевиоризмом.

Методологические  позиции гуманистической психологии сформулированы в следующих посылках:

        1. Человек целостен и должен изучаться в его целостности.

         2. Каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения.

       3. Человек открыт миру, переживание человеком мира и себя в мире - главная психологическая реальность.

        4. Человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека.

      5. Человек обладает потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы.

    6. Человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе.

   7. Человек есть активное, интенциональное, творческое существо.

3.  Личность как предмет гуманистической  психологии.

Экзистенциальная  психология тесным образом связана  с философией экзистенциализма и  является ответвлением гуманистической  психологии. Экзистенциальный взгляд на человека берет свое начало из конкретного  и специфического осознания уникальности бытия каждого человека, существующего  в конкретный момент времени и  пространства. В основе данного течения  лежало то, что каждый человек осознанно  и болезненно постигает существование  и смерть. Отвергая представление, что  человек является продуктом генетических, а также факторов влияния окружающей среды, экзистенциалисты подчеркивают идею ответственности каждого из нас за то, чем мы становимся. Следовательно, экзистенциалисты убеждены в том, что  любому человеку брошен вызов - наполнить  свою жизнь осознанным смыслом, противопоставляя его окружающему абсурду.

   Развитие  и возникновение гуманистического  направления в мировой психологии  связано во многом с работами  философов экзистенциалистов.  С.Кьеркегора, К.Ясперса, М.Хайдеггера, Ж.-П.Сартра. Одна из важнейших для развития мировой психологической мысли работа Ж.П.Сартра так и называлась «Экзистенциализм - это гуманизм».

В 1960 годах  гуманистическое направление в  психологии оформилось благодаря, главным  образом, работам американских и  европейских психологов: Э. Фромма, Г. Олпорта, К. Роджерса, Р. Мэя, А. Маслоу и др.

       Следует отметить, что эти выдающиеся  ученые не придерживались единых  взглядов на предмет гуманистической  психологии. Они обладали ярко  выраженными индивидуальностями  и можно говорить о «психологии  Роджерса», «психотерапии Мэя», «учении Маслоу» и т.п. Это связано с тем, что термин «гуманистическая психология» был придуман группой психологов под руководством А. Маслоу. Главной целью такого научного движения (нежели научного течения) было создание жизнеспособной теоретической альтернативы,  как бихевиоризму, так и психоанализу. Эта задача была решена объединением научных усилий психологов. Гуманистическая психология была названа А. Маслоу «третьей психологической силой». Тем самым подчеркивался характер ее противостояния бихевиоризму и психоанализу.