История становления формирования УУД учащихся в трудовом обучении

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО Алтайская государственная педагогическая академия

Институт психологии и педагогики

Кафедра педагогики и психологии образования

Реферат

Тема: «История становления формирования УУД учащихся в трудовом обучении»

Методика трудового обучения

Выполнил:

студентка 3 курса, 716 группы

__________________________

Проверил:

__________________________

Барнаул - 2014 

Оглавление

Введение

Трудовая деятельность является одним из важных факторов воспитания личности. Включаясь в трудовой процесс, ребенок коренным образом меняет свое представление о себе и об окружающем мире. Радикальным образом изменяется самооценка. Она изменяется под влиянием успехов в трудовой деятельности, что в свою очередь меняет авторитет школьника в классе.

Педагогическая наука уделяла и продолжает уделять значительное внимание проблемам трудовой подготовки подрастающего поколения, трудового воспитания младших школьников, подготовке учителя начальных классов к педагогической деятельности в области трудового воспитания. Большой вклад в разработку методологических и теоретических основ трудового воспитания школьников, подготовку учителя начальных классов к этой работе внесли К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, В. Я. Стоюнин, Н. В. Касаткин, Д. Д. Семенов, Н. И. Пирогов, В. В. Водовозов, К. А. Сент-Илер, А. Ф. Гартвиг и многие другие.

В процессе труда развиваются способности, трудовые умения и навыки младших школьников. В трудовой деятельности формируются новые виды мышления. Вследствие коллективности труда школьник получает навыки работы, общения, сотрудничества, что улучшает адаптацию ребенка в обществе.

Цель работы – определить и обосновать основные этапы и стадии развития трудового обучения.

Для достижения цели необходимо решить ряд задач:

• раскрыть сущность универсальных учебных действий;

1. рассмотреть этапы развития трудового воспитания детей. 
   Сущность универсальных учебных действий

Процессы глобализации, информатизации, ускорение внедрения научных открытий, быстрое обновление знаний и появление новых профессий требуют повышенной профессиональной мобильности и непрерывного образования. Особую значимость приобретает  готовность обучающихся к поиску и переработке информации, осознанность умственной деятельности, способность к переносу освоенных навыков на другие области.

Возникновение понятия «универсальные учебные действия» связано с изменением парадигмы образования: от цели усвоения знаний, умений и навыков к цели развития личности учащегося.

Под УУД  в Концепции федеральных государственных стандартов  общего образования понимается   «совокупность способов действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса»[5].

Универсальный характер  УУД  проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер, реализуют целостность личностного, социального, познавательного, коммуникативного  развития личности; обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области; создают условия для  обучающихся к решению жизненных задач.

Заявленные ФГОС результаты обучения согласуются с моделью выпускника начальной школы, определяемой как личность с основами нравственного поведения и общеучебных навыков, необходимых для продолжения образования в основной школе и обеспечивающих «умение учиться»; личность, способная к совместной деятельности с учителем и одноклассниками[7].

Выделяют следующие функции УУД:

• обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
• создание условий для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности жизни в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности;
• обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

К основным видам  универсальных учебных действий относятся  личностные, регулятивные (включающие также действия саморегуляции), познавательные, коммуникативные УУД[7].

Личностные УУД  обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию детей (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные УУД обеспечивают организацию учебной деятельности  (целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

• планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
• прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
• коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
• оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.
• волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Познавательные УУД  включают  общеучебные, логические и направленные на постановку и решение проблемы навыки.

Общеучебные навыки:

• умение адекватно, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной речи, передавая содержание текста в соответствии с целью (подробно, сжато, выборочно) и соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.);
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера;
• действие со знаково-символическими средствами (замещение, кодирование, декодирование, моделирование).

Логические навыки:

• сравнение конкретно-чувственных и иных данных (с целью выделения тождеств/различия, определения общих признаков и составления классификации);
• опознание конкретно-чувственных и иных объектов (с целью их включения в тот или иной класс);
• анализ - выделение элементов и «единиц» из целого; расчленение целого на части;
• синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;
• сериация - упорядочение объектов по выделенному основанию.

 Коммуникативные УУД  обеспечивают социальную компетентность  и сознательную ориентацию учащихся  на позиции других людей (прежде  всего, партнера по общению или  деятельности), умение слушать и  вступать в диалог, участвовать  в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников  и строить продуктивное взаимодействие  и сотрудничество со сверстниками  и взрослыми.

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
• управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Формирование УУД в контексте учебной деятельности.

При определении методологической основы формирования УУД младших школьников наиболее ценными являются положения  теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным и его последователями. В ее основу было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон, Ж. Пиаже). Основное содержание теории составляет анализ процесса и условий перехода внешних, материализованных действий во внутренний, интеллектуальный план.

Процесс формирования универсальных учебных действий подобен процессу формирования умственных действий и состоит в следующем:

1. ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образец), которым оно в конечном итоге должно соответствовать. Это ознакомление - ориентировочная основа будущего действия. ООД - это система ориентиров и указаний,  сведений обо всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций);
2. выполнение действия во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций. В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Этот этап дает возможность обучаемым усвоить содержание действия, а обучающему осуществлять объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции;
3. выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы и их заменители. Перенесение действия в план громкой речи.
4. перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком про себя.
5. выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями с переходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков (интериоризация). На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению. Теперь это уже акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса.

Эти этапы должны учитываться учителем в процессе формирования всех без исключения универсальных учебных действий с учетом специфики учебного предмета или вида деятельности.

Потенциал системы Л.В. Занкова  для развития универсальных учебных действий.

Известно, что Л.В. Занков был против того, чтобы рассматривать начальную школу как лишь пропедевтический этап в обучении школьников. Он настаивал на том, что начальные классы - это особый самоценный этап в жизни ребенка, в котором закладываются основы не только учения в средних и старших классах, но и всей последующей деятельности человека. Эта же мысль выражена в новых образовательных стандартах следующими словами: «Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться. Сегодня начальное образование закладывает основу формирования учебной деятельности ребенка - умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат»[7].

В  Стандарте принципиально новым являются Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, в частности, к личностным и метапредметным, включающим освоение обучающимися универсальных учебных действий.

Рассматривая возможности учебно-методического комплекта системы Л. В. Занкова относительно развития УУД, можно утверждать, что  у ребенка одновременно формируются и совершенствуются все группы УУД. Чтобы раскрыть это утверждение, необходимо принять как аксиому то, что цель обучения -  развитие личности ребенка. Это означает, в первую очередь, его осознанное отношение к процессу познания на каждом этапе. Именно мотивирование, формирование положительного отношения к учению, способность к самооценке и т.п. составляют группу личностных УУД.

Поскольку в системе Л. В. Занкова ребенок является субъектом процесса, то он учится принимать и сохранять учебную задачу, самостоятельно планировать свои действия, осуществлять итоговый и пошаговый контроль, вносить коррективы в действия, адекватно воспринимать оценку учителя и т.п., то есть развивает  регулятивные УУД. Заметим еще раз, что без участия части названных действий невозможно осуществлять процесс учения на сознательном уровне. Выполнять же действия по образцу можно без большей части перечисленных операций.

      Целью действующего  ребенка является узнавание, открытие, освоение, поэтому он выполняет  целый комплекс  познавательных  УУД: работает с информацией, осуществляет  анализ, синтез, устанавливает причинно-следственные  связи, высказывается в устной  и письменной форме, использует  общие приемы решения задач  и т.п.

  Для решения учебных  задач ребенку и для работы  в зоне его ближайшего развития   учителю необходимо, чтобы у учеников  на уроке были созданы условия  для продуктивной коммуникации как  между учениками, так и между учениками и учителем.  Из этого следует, что часть выше названных действий будет осуществляться учащимися в условиях коммуникации. То есть в процессе учения они будут контролировать действия партнера, использовать речь для регуляции своего действия, договариваться, приходить к общему решению, учитывать разные мнения, стремиться к координации, формулировать собственное мнение и позицию и т.п. Это значит, что будут развиваться и  коммуникативные УУД.

Таким образом, УМК системы Л. В.  Занкова обладает потенциалом, необходимым для успешного формирования и развития универсальных учебных действий в соответствии с требованиями стандарта.

2. Становление и развитие теории и практики трудового воспитания и обучения детей

Труд имеет неоценимое значение в жизни каждого человека и общества в целом. Культура человечества, достижения цивилизации - продукт труда многих поколений людей. Трудовое воспитание имеет многовековую историю: первоначально образование детей сводилось к передаче трудовых навыков, так как это было жизненно необходимо для сохранения рода. Родители передавали простейшие трудовые навыки, а дети перенимали их, копируя действия взрослых. В период, когда воспитание детей выделилось в отдельную деятельность, трудовое воспитание являлось основным содержанием обучения детей. Исследователи считают, что можно выделить два основных течения: согласно одному, трудовое воспитание являлось основным и ведущим (непривилегированные классы общества), а другое течение исключало обучение труду. Но данное деление можно считать условным, так как многие педагоги-классики, рассматривая вопросы воспитания дворянского населения, тем не менее, считали важным обучить воспитанника одному или нескольким ремеслам (Дж. Локк «Воспитание джентльмена». В набор дисциплин и занятий Локк включал латинский и французский языки, арифметику, геометрию, географию, историю, танцы, фехтование)[1]. В обоих течениях можно выделить одно общее направление: трудовое воспитание рассматривалось только с рациональной позиции, с позиции овладения ремесленными навыками, но не рассматривалось с точки зрения средства умственного, физического, эстетического и др. развития детей. Только с прошлого века идея развивающей направленности труда стала рассматриваться достаточно основательно.

 Рассмотрим подробнее основные этапы становления  трудового воспитания в различные исторические эпохи за рубежом.

Античность.

Трудовое воспитание в Древней Греции не являлось неотъемлемой частью гармоничного развития личности и не входило в систему обучения аристократической молодежи. Труд являлся уделом рабов. Спартанское воспитание преимущественно носило военный характер. Афинская система воспитания носила уже более организованный характер, и в одно время действовал закон для непривилегированных слоев населения, свободных горожан,  который говорил о том, что гражданин, которого родители не обучили ремеслу, имеет право не содержать их в старости, обязывая, таким образом, простых афинян решать задачу трудового воспитания детей.

Средние века.

В средние века ремесло отца традиционно передавалась к сыну, т.е. трудовое обучение реализовалось в семье, но также практиковалось и ремесленное ученичество: мальчика отправляли на проживание и служение в семью ремесленника, где он постепенно постигал секреты того или иного производства.

Эпоха Возрождения

В эту эпоху возникли первые идеи включения трудового воспитания как средства общего развития детей. Подобные направления присутствуют в педагогических идеях Т. Мора, Ф. Рабле.

Так, Т. Мор подчеркивал обязательное участие детей и взрослых в труде. Труд не мешает утопийцам посещать учебные занятия, слушать музыку, вести научные изыскания[1].

Новое время

Огромную роль сыграл Я.А. Коменский, впервые научно обосновав взаимосвязь ощущений, чувственного восприятия и умственного развития ребенка, почему и придавал большое значение ручному труду в процессе развития и обучения детей. Я. Коменский, в период обучения в «Школе родного языка» (6 - 12 лет), считал обязательным обучение основам ремесла[4]. В XVIII - XIX  веках в мировой педагогике возникает новая идея - соединения обучения с производительным трудом. Подобный опыт существовал в деятельности швейцарского педагога И. Песталоцци. Он считал, что важнейшим средством воспитания и развития человека является труд, который развивает не только физические силы, но и ум, а также формирует нравственность. По его мнению, человек, который трудится, создает убеждение об огромном значении труда в жизни общества, оно является важнейшей силой, связывающей людей в крепкий общественный союз[4].

Известные педагоги Ж. Ж. Руссо, Дж. Локк высказывали мнения о необходимости введения  в практику воспитания детей обучения ремеслам, с целью не только подготовки их к жизни, но и с целью развития. Ж. Ж. Руссо, французский просветитель, автор теории свободного воспитания, призывал с раннего детства приучать ребенка к труду, начиная с самообслуживающего, затем к  сельскохозяйственному труду, ручному труду, ремеслам.

Развитие проблемы трудового образования школьников в XIX - XX вв.

К концу XIX в. трудовое обучение вводиться в школьное образование США, стран Европы, в России. Конышева Н. М. выделяет три осиновых направления трудового обучения[6]:

1. Создание трудовых школ, направленных на формирование  черт личности, важных для хорошего  работника, на подготовку детей  к будущей профессиональной деятельности (Г. Кершеннтейнер)

2. Мануалистическое направление. Его сторонники ратовали за введение особой дисциплины - «ручной труд», а навыки, полученные на данном уроке, должны использоваться при изучении и других дисциплин (У. Сигнеус, Р. Зейдель).

3. Социально творческое  направление. Третье направление  подразумевало не только формирование  трудовых умений посредством  включения  в обучение детей  уроков труда, но и организацию  разнообразной самостоятельной  познавательной и художественной  деятельности, связанной с трудом, что выводило трудовое обучение  на новый уровень – направленность на творческое развитие детей (А. Фарьер, Э. Демолен, Г. Штайнер).

Становление практики трудового обучения в России

Дореволюционный период

В славянском обществе доминировало семейное воспитание, поэтому трудовое обучение реализовывалось в семье, и ремесло отца передавалось сыну. В более поздний период эта тенденция сохранялась в непривилегированных классах общества, а дворянское воспитание не включало в себя трудовое. Одним из первых педагогов, обративших внимание на влияние трудовой деятельности на общее развитие, был К.Д. Ушинский. В работе «Труд в его психическом и воспитательном значении» он раскрывает важнейшие вопросы, связанные с взаимосвязью различной активной трудовой деятельности и психическим развитием человека, а также его социальным становлением. Ушинский считал, что «материальные плоды трудов составляют человеческое достояние; но только внутренняя, духовная, животворная сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности и счастья»[2].

Послереволюционный период

В послереволюционный период проблема трудового воспитания и обучения школьников рассматривается довольно широко, реализуется много идей в данном направлении. В этот период идеи трудовой школы разрабатывали Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.Н. Волковский, С.М. Риве, М.Н. Шульман и другие.

      В 20 - е годы активно разрабатывались пути приобщения учащихся к различным видам ручного, производственного, сельскохозяйственного труда в сочетании с применением метода проектов. С 1927 года ручной труд был выделен в качестве отдельной дисциплины. Н.К. Крупская участвовала в разработке идеологических основ трудовой школы, а также комплексных программ обучения, важное место в них занимал раздел «Труд», в рамках которого в первом классе  рассматривались вопросы, связанные с трудом в семье, во втором - трудовая жизнь квартала, где живет ребенок, в третьем - хозяйство края, в четвертом - страны. Причем учащиеся активно принимали участие в созидательной работе, привлекались к сельскохозяйственному труду, производственному труду, трудовым исследовательским проектам. Она справедливо требовала, чтобы дети с юных лет прониклись уважением к физическому труду. Стране социализма, говорила она, барчат не надо. Нужны умелые руки в быту и на всякой работе[3].

  Величайший советский педагог А.С. Макаренко выделял трудовую деятельность как одну из самых важных в становлении личности. В его колониях все воспитанники обязательно занимались различными видами труда. Особое место занимает деятельность В.А. Сухомлинского, в школе которого дети привлекались не только к общественно полезному и бытовому труду, но и работали в саду, в мастерских, на опытнических площадках.

      Таким образом, в течение нескольких десятилетий, начиная с 1918 г., каждая общеобразовательная школа в нашем государстве была и  трудовая политехническая. Постепенно сложилась и совершенно определенная концепция уроков труда, отражающая конкретные образовательные и воспитательные задачи. Главными среди них были: политехническое образование учащихся, воспитание у них трудолюбия и профориентация. Задачи учебного предмета отражали социальный заказ общества: развивающейся экономике нужны были значительные массы квалифицированных рабочих для производства – отсюда и необходимость политехнической подготовки и ранней профориентации. Именно физический труд считался едва ли не синонимом труда вообще и синонимом деятельности. Далее, после ВОВ, основным принципом трудового обучения был политехнический принцип, широко развивалась система внеклассной работы по трудовому воспитанию (всевозможные кружки, секции, клубы). В 70 - х гг. отношение к трудовому воспитанию меняется: трудовое обучение отходит на второй план, так как будущие выпускники сориентированы не на производство, а на продолжение образования, в частности в вузах.  Эта ситуация спровоцировала новую волну научных и творческих поисков в направлении реализации трудового воспитания.

Современное время

Политические, социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране в 90 - х гг. XX в. оказали влияние и на развитие образования, в том числе трудового обучения. Были разработаны новые, авторские программы трудового обучения, позволяющие педагогу выбрать наиболее интересный, продуктивный, по его мнению, вариант программы. В последние десятилетия занимались разработкой методики трудового обучения в начальной школе Л. М. Гукасова, Н. М. Конышева, В. П. Кузнецов, И. Г. Майорова, В. Г.Машинистов, В. И. Романина, Я. А. Рожнев, А. Е. Стахурский, Б. В. Тарасов, Н. Е. Цейтлин и другие. В работах данных ученых были определены цели, задачи, содержание, формы, методы и средства трудового обучения в начальной школе, однако разработанные методики не соответствуют требованиям, предъявляемым новой образовательной областью, уже не «Трудовое обучение», а «Технология». Введение образовательной области «Технология» в учебный план начальной школы обусловило необходимость дальнейшего развития методики преподавания технологии в начальной школе. В настоящее время значение, формы, методы, содержание уроков технологии в школе пересматриваются, новые тенденции, согласующиеся с  основными идеями модернизации российского образования, находят отражение в последних рекомендациях, разработанных программах, реализующихся в современной начальной школе.

Заключение

Труд - главный воспитатель. Необходимо помочь старшеклассникам увидеть в нем источник развития своих способностей и нравственных качеств, подготовить молодое поколение к активной трудовой и общественной жизни.

Задача воспитания трудолюбия - одна из важнейших в системе формирования личности. Именно в этом заключается воспитательная сила труда, его нравственная сущность, что всегда подчеркивали К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский.

Трудовое воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия и способы их использования. Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности, и способ творческого освоения мира, обретения опыта посильной трудовой деятельности в различных сферах труда, и как неотъемлемый компонент общего образования, в значительной мере центрирующий общеобразовательный учебный материал, как столь же неотъемлемая часть физического и эстетического воспитания.

Таким образом, исследованный материал позволил сделать вывод, что труд младших школьников должен правильно, педагогически целесообразно организован.

В процессе трудового воспитания учащиеся познают окружающую действительность, систематизируя и закрепляя знания, ученик закрепляет свой кругозор. Он становится более прилежным в учебе, начинает интересоваться техникой, производством. Все это превращает труд в активный стимул для получения новых знаний. Педагоги стараются воспитать в школьниках нравственное отношение к труду, вызвать интерес к работе, добиться оказания ими полезности своего труда для общества.

Список литературы

1. Джуринский, А. Н. История педагогики: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям / А. Н. Джуринский. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 431 с.

2. История педагогики в России: хрестоматия: для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений / сост. С. Ф. Егоров. - М.: Академия, 1999. - 397 с.
3. История педагогики: учебное пособие для педагогических институтов / М. Ф. Шабаева, Н. Б. Мчедлидзе, В. А. Ротенберг [и др.]; под ред. М. Ф. Шабаевой. - М.: Просвещение, 1981. - 367 с.
4. Константинов, Н. А. История педагогики: учебное пособие / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. - 4-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1982 . - 447 с.
5. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект / Рос.акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. - 39 с.
6. Программа к курсу «Технология» для 1 - 4 классов общеобразовательных учреждений. / Н. М. Конышева. - 2-е изд. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2006. - 32 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М., Просвещение, 2010.