Когнітивна сфера особистості. 2

Реферат на тему:

 “Когнітивна сфера особистості ”

1. Відчуття і сприймання в системі властивостей особистості

1. Розвиток сенсорної культури особистості

Особистість формується в умовах суспільного, конкретно-історичного  існування людини, іого вивченя і вихованя.

В історії психології існувало два напрямкив рішенні  питання в формуванні особистості  які получили наву біогенетичної і соціогенетичної концепцій психічного розвитку особистості.

Рушійними силами психічного розвитку особистості виявляютьсся в протиреччі між змінюючими в діяльноті потрібностями людини та реальими можливостями їх задоволення.

2. Проблема моделювання процесів сприймання.

У багатьох дослідженнях виділено стадії становлення образу сприймання, які характеризують зростаючу  повноту відображення властивостей предмета при а) поліпшенні умов сприймання; б) збільшенні досвіду сприймання спостерігача; в) зміні параметрів сприйманого предмета.

Першою стадією становлення  образу сприймання є розрізнення  розміщення об¢єкта в просторі.

Перші характеристики образу сприймання з¢являються на другій стадії – стадії мигтіння контуру, що простежується при наближенні спостерігача до об¢єкта чи збільшенні часу розглядання останнього.

Третя стадія становлення  образу – стадія відображення різких зсувів кривизни.

На четвертій стадії об¢єкт упізнається, його образ набуває ознак предметності й усвідомленості.

П¢ята стадія становлення образу сприймання – стадія досягнення його цілковитої адекватності об¢єкта. Лише на цій стадії образ набуває усіх своїх властивостей. 

3. Розвиток чуттєвої сфери людини в сучасних умовах науково-технічного процесу.

При створенні технічних  пристроїв для фіксації тих чи інших властивостей навколишнього  світу людина здебільшого наслідувала  природу.

Людство успішно долає  обмеженість інформації, котру несуть органи чуття. Застосовуються технічні пристрої, що розширюють діапазон факторів довкілля, які сприймаються людиною. Завдяки пристроям, що продовжують органи чуття, людина сприяє і напругу електромагнітного поля, і ультразвукової хвилі, й іонізуюче випромінювання.

У відчутті відбиваютьс  загальні властивості подразників  того чи іншого виду й особливі прояви цих властивостей у конкретному  предметі.

2. Природа та характеристика уваги

1. Увага, її природа та роль у навчальній і трудовій діяльності.

Увага – це форма організації психічної діяльності людини, яка полягає в спрямованості і зосередженості свідомості на конкретних об’єктах, що забезпечує їх виразне відображення.

Природа уваги  – першочергове  значення для формування уваги є фізіологічний механізм явища, яке називається осередок оптимального збудження.

Осередок оптимального збудження є динамічним утворенням взаємодії споріднених збуджень середньої інтенсивності, що найбільше  сприяє створенню нормальних умов для  певної діяльності. Зміна подразників, тривала їх дія на одні й ті самі центри головного мозку викликають переміщення осередку на інші ділянки кори та зміну обрисів його форми, що узгоджується з динамікою зміни змісту діяльності індивіда.

Керуючись певними цілями й мотивами, людина спрямовує увагу переважно на необхідній їй об’єкти, зосереджується на них не зважаючи на перешкоди, абстрагується від того, що не пов’язане з метою діяльності, переборює відвертання, опановує свою увагу. Певною мірою вона сама організовує, регулює і контролює свою діяльність завдяки увазі, що стає властивістю особистості як свідомої істоти. 

2. Вікові та індивідуальні особливості уваги.

Присутні значні індивідуальні  відмінності в переключенні як можливості особистості до переключення уваги. Деякі швидко і легко переходять від виповнення одної діяльності до другої. Для деяких цей перехід вимагає довшого часу і затрат зусиль. Допускається, що індивідуально-типічні особливості переключення уваги зв¢язані з особливостями руху нервових процесів.

3. Стійкість уваги та способи її вивчення.

Стійкість уваги виявляється у тривалості зосередженості на об’єкті.

Характеризується часом, протягом якого діяльність людини зберігає свою цілеспрямованість.

Властивості протилежної  стійкості є відволікання уваги  об’єктами, що не стосується діяльності. Чим менш стійка увага, тим частіше і легше ми відволікаємось побічними подразниками.

Зі стійкістю пов’язане  явище коливання уваги, виявляється  в тому, що зосередженість та стійкість  уваги стають більш або менш інтенсивними. У звичайних умовах вони мало помітні.

Для вимірювання стійкості  уваги використовують таблицю, в  якій хаотично чергуються літери абетки. Показником стійкості уваги буде кількість правильно накреслених  досліджуваним заданих літер  за одиницю часу. За допомогою цієї методики можна визначити не лише ступінь вираженості цієї властивості, а й її нерівномірний характер.   

4. Вивчення уваги з профорієнтаційною метою.

Завдяки увазі, будь-яка активність індивіда в стані ннеспання є вибірковою: серед великої кількості об¢єктів оточення виділяються, усвідомлюються й утримуються лишедеякі. Вони й стають предметом здійснюаваних відносно них практичних або теоретичних, зовнішніх або внутрішніх дій; інші ж відступають в цей час на задній план.

У філогенезі увага має вигляд орієнтувальної реакції чи то орієнтувального рефлексу – форм мимовільного зосередження у відповідь на сторонні показники. Історіогенез уваги пов¢язаний з процесом оволодіннялюдиною своїми діями: вона навчається керувати своєю увагою. В онтогенезі також відбувається закономірний перехід від мимовільної до довільної уваги. Останній притаманні деякі властивості, рівень розвитку яких неаби яким чином позначається на успішності діяльності.

5. Умови підвищення ефективності мимовільної уваги на уроках.

Мимовільна  увага є формою звязку між потребою та предметом, що їй відповідає.

Аналіз слів  у рвізних  мовах, які описують емоційні стани  людини, свідчить, що в одному разі вони характеризують об¢єкт,котрий зумовлює ці стани ( “захоплюючий” , “нерухомий” ). Це ще одна підстава для розріщення орієнтувальної реакції і мимовільної уваги: перша визначається якістю об¢екта, а друга – відповідними йому емоціями. Емоції ( афекти ) сигналізують про зв¢язок об¢єкта з потребами індивіда, засвідчують його залежність від цього об¢єкта. Така залежність втрачається лише у випадку довільної уваги.

6. Формування довільної уваги в процесі навчальної діяльності.

Високі вимоги до всіх видів та властивостей уваги дитини представляє навчальна діяльність. Являючись одним з основних умов успішності навчального процесу, увага в ній формується. Особливо велике значення діяльності для виховання довільної уваги. Велику роль в підтримці уваги навчаючихся на уроках, а тим самим і в вихованні їх уважності як властивостей індивідуума має правильну організацію учбового процесу.

Стан уваги навчающихся  оприділюється особливостями викладання, залежить як від змісту матеріалів, так і від його подачі. Живе, яскраве, емоціональне піднесення змістовного, але разом з тим цікавого, доступного матеріалу, особливо в молодших класах, - важлива форма управління невимушеною увагою, умовою уважності школярів на уроці.

Одна з основних причин неуважності – недостатня розумова активність навчаючихся. Постійна розумова діяльність, яка підтримується в  молодших класах та підлітків багато образними практичними діями, мають велике значення для організації уваги.      

7. Умови розвитку після довільної уваги в юнацькому віці.

Увага у дітей починає  проявлятися дуже рано. В перші  місяці життя для дитини характерна тільки невимушена увага. При цьому спочатку дитина реагує на зовнішні подразнення тільки при різькій їх зміні : при переході від сутінків до яркого освітлення, при зміні температури, при  миттєвих голосних звуках і т. д. Починаючи з третього місяця життя і особливо на п’ятому місяці об’єктами уваги настає оприділені предмети. Дитина все більше заінтересовується її зовнішньою стороною. Він може довго роздивлятися який-небудь предмет, щупати його, брати його в рот. Його інтересує все те, що блистить, ярке, нове. В дошкільному віці увагу дитини приваблюють ті предмети і їх властивості, які пов’язані з задоволенням основних потреб.

Велике значення для  розвитку вимушеної уваги в дошкільному  віці є гра. В іграх дитина стикається з необхідністю координувати свої рухи відносно задач, направляти свої рухи в залежності від відповідних правил, підкорюватись вимогам групи. Ігри виробляють здатність навмисно сконцентрувати свою увагу на відповідних предметах.

В дошкільному віці основне  значення має невимушена увага. Якщо невимушена увага дитини може бути стійким і інтенсивним ( дитина інколи так захоплюється грою, що забуває про все оточуюче ), то вимушена увага в цьому віці дуже не стійка, не може довго зберігатися на одному об’єкті, не може бути достатньо заглибленим воно легко відволікається. Увага дошкільняти тісно пов’язана з його емоціями.   

8. Вивчення уваги з метою визначення втомлюваності людини.

 Уважною людиною можна назвати, якщо в неї переважає довільна й після довільна увага, якщо вона має мету і волю, добре усвідомлює, чого хоче. Велику суспільну цінність становить уважність як риса характеру, що віддзеркалює ставлення до людей, їхніх потреб, інтересів, переживань, запитів. Така уважність є основою чуйності й тактовності у ставленні до інших людей і має бути неодмінною якістю керівників, педагогів, громадських і державних діячів.

Уважність або неуважність  позначається на всіх сторонах особистості  та її діяльності. Уважність – важлива  умова чуттєвого й раціонального  відображення дійсності, логічного  ходу думки та її позитивних результатів.

9. Виховання уважної людини.

Щоб активізувати увагу  учнів, слід цікаво викладати навчальний матеріал, але потрібна й наполеглива  розумова активність учнів. Необхідні  різноманітні види й форми роботи, чітка організація уроку, але  й не менш потрібне спрямування навчальної діяльності, формування інтересу, волі та відповідальності самого учня. Існує точка зору ( П. Я. Гальперін ), що увага є ідеальна, скорочена й автоматизована дія контролю, а це створює можливість і необхідність цілеспрямованого її формування як функції психологічного контролю.  Як і кожна згорнута автоматизована розумова дія, дія контролю має формуватися поетапно :

1). Зовнішня предметна  дія – перевірка правильності  написаних слів на основі картки, в якій записаний порядок перевірки  тексту;

2). Зовнішньомовний – операції виконуються вголос;

3). Внутрішньомовний, коли  учень виконує дії пошепки;

4). Переведення дії  в розумовий план -  дія відбувається  в плані внутрішньої мови.

Якщо учень робить багато помилок, то повертається до попереднього етапу, доки не засвоїть дії контролю до автоматизму. Важливим критерієм сформованості дії контролю є її зближення, що становить одну з умов безпомилкового виконання роботи.

Звичайно, психологічний  контроль не обмежується регуляцією процесу поетапного формування розумових дій, він виконує також функцію управління становленням самої уваги в процесі навчальної й трудової діяльності, виробленням таких її властивостей, як концентрація, розподіл, переключення та стійкість. При цьому необхідно створити такі умови, які б сприяли формуванню увагу:

1). Привчити учнів працювати  в різних умовах, тренуючи довільну  увагу;

2). Захоплювати цікавою  і важкою працею, формуючи після  довільну увагу;

3). Домагатись усвідомлення  суспільної значущості діяльності  учня, розвитку моральних якостей;

4). Пов’язувати увагу з вимогою дисципліни;

5). Розвивати стійкість  уваги, формувати вольові якості  учнів;

6). Формувати обсяг  і розподіл уваги як певну  трудову навичку виконання кількох  дій у високому темпі;

7). Формувати переключення  уваги вправами переключення уваги з об’єкта на об’єкт за маршрутами і виділенням найбільш важливих із них. Треба привчати дітей за жодних обставин не робити щось недбало. Це є запорукою формування в них уважності.

3. Загальна характеристика та індивідуальні особливості пам’яті

1. Пам’яті і розвиток особистості

Пам’ять – це відображення предметів і явищ дійсності у психіці людини в той час, коли вони вже безпосередньо не діють на органи чуття.

Вона являє собою  ряд складних психічних процесів, активне оволодіння якими надає людині здатності, засвоювати й використовувати потрібну інформацію. Пам’ять включає такі процеси: запам’ятовування, зберігання, забування та відтвореня. Запам’ятовування пов’язане із засвоєнням і накопиченням індивідуального досвіду. Його використання вимагає відтворення запам’ятованого. Регулярне використання досвіду в діяльності суб’єкта сприяє його збереженню, а невикористання – забуванню.

Матеріальною основою  процесів пам’яті є здатність  мозку утворювати тимчасові нервові  зв’язки, закріплювати й відновлювати сліди минулих вражень. Ці сліди створюють можливість активізації ситуації й відповідного збудження, коли подразника, який його викликав свого часу безпосередньо, немає. Запам’ятовування й зберігання ґрунтуються на утворенні та закріпленні тимчасових нервових зв’язків, забування – на їхньому гальмуванні, відтворення – на їхньому відновлені.   

2. Найважливіші теорії пам’яті в психологічній науці.

Ряд теорій дають можливість уявити стан відповідних наукових розробок.

Психологічні  теорії підкреслюють роль об’єкта або активність суб’єкта і формуванні процесів пам’яті. Асоціативний напрям в основу психічних утворень кладе зв’язок. Якщо певні психічні утворення виникли одночасно або безпосередньо одне за одним, то між ними виникає асоціативний зв’язок. Відповідно до різних умов виділяють три типи асоціацій ( за суміжністю, за схожістю, за контрастом), які визначаються зовнішніми умовами: теорія асоціанізму, теорія біхевіоризму, теорія гештальтизму, теорія діяльності.

Фізіологічні  теорії механізмів пам’яті пов’язані з ученням І. П. Павлова про утворення тимчасових нервових зв’язків. Акт утворення зв’язку між новим і вже закріпленим змістом являє собою фізіологічний механізм запам’ятовування.

Біохімічні  теорії пов’язані з нейрофізіологічними, розкривають механізми пам’яті на клітинному рівні. Процес запам’ятовування прихильники цього напряму уявляють як двоступінчастий. На першому ступені після дії подразника виникає електрохімічна реакція. На основі першої виникає друга стадія, більшої тривалості, яка зводиться в основному до біохімічної реакції.

Хімічні теорії розглядають механізми пам’яті як хімічні зміни в нервових клітинах під дією подразників.

3. Види пам’яті.

Види пам’яті виділяють  за такими критеріями :

1. залежно від того, що запам’ятовується і відтворюється, яка діяльність переважає, пам’ять розподіляють на рухову, емоційну, образну, словесно-логічну;
2. за тривалістю закріплення і збереження матеріалу – на короткочасну ( оперативну ) й довгочасну;
3. залежно від того, як процеси пам’яті включаються в структуру діяльності, як вони пов’язані з її цілями та засобами, - на мимовільну й довільну;
4. за усвідомленням ( розумінням) змісту матеріалу пам’яті – на смислову й механічну.

Рухова пам’ять полягає у запам’ятовуванні та відтворенні людиною своїх рухів. Така необхідність виникає переважно в практичній діяльності людини.

Емоційна пам’ять – це запам’ятовування і відтворення своїх емоцій і почуттів. Емоції сигналізують про потреби та інтереси, відображають наше ставлення до оточення.

Образна пам’ять полягає в запам’ятовуванні образів, уявлень про предмети та явища навколишнього світу, властивостей і зв’язків між ними. Вона буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою, смаковою залежно від аналізаторів, з якими пов’язане її походження.

Словесно-логічна  пам’ять є специфічно людською пам’яттю, що базується на спільній діяльності двох сигнальних систем, у якій головна роль належить другій.

Короткочасна  пам’ять характеризується швидким запам’ятовуванням матеріалу, негайним його відтворенням і коротким строком зберігання.

Оперативна пам’ять – це запам’ятовування, збуруження і відтворення інформації в міру потреби в досягненні мети в конкретній діяльності або окремих операцій діяльності.

Довгочасна ( тривала ) пам’ять – базується на довгостроковій фіксації пам’яті, характеризується тривалим збереженням і наступним використанням інформації в діяльності людини.

Мимовільна  пам’ять – полягає в запам’ятовуванні та відтворенні матеріалу без спеціальної мети цого запам’ятати або пригадати.

Довільна пам’ять – це запам’ятовуання і відтворення, коли людина ставить перед собою мету запам’ятати, коли виникає потреба в навмисному заучуванні.

Смислова пам’ять - пов’язана з розумінням того змісту, що запам’ятовується. Вона опирається на смислові зв’язки в мозкових структурах на систему словесних і образних асоціацій, що становить основу.

Механічна пам’ять – це пам’ять, якій притаманне не розуміння, не усвідомлення, як правило, навмисного запам’ятовування. Матеріал, який ми запам’ятовуємо механічно ще не має певного місця в матеріальному досвіді. Цю інформацію треба втиснути за допомогою вольової пам’яті.

4. Пам’ять людини і “пам’ять” машини.

Усе, що людина безпосередньо  відображає за допомогою процесів відчуття і сприймання, фіксується, упорядковується, зберігається в її мозку, утворюючи  індивідуальний досвід, і за потреби використовується в подальшій діяльності. Досвід є раціональним елементом пізнання, який забезпечує цілісне сприймання об¢єктів дійсності та надає процесові відображення динамічної хароктеристики. Без збереження слідів попередніх вражень кожне відчуття і сприймання переживалось би як таке, що виникло вперше.

5. Пам’ять у навчальній діяльності людини.

У молодших класах розвивається всі види пам’яті. Але особливо інтенсивно формується словесно-логічна пам’яті як умова як результат успіхів у навчанні. Відомо, що в знаннях, якими оволодівають молодші школярі, переважає матеріал конкретний, а не абстрактний. Однак, вивчаючи природничі дисципліни, вони знайомляться з причинними зв’язками, простими узагальненнями.

На перший план виступає довільна пам’ять, до якої висуваються певні вимоги, але вона в дітей ще достатньо не сформована. Через це учні у молодших класах натрапляють на труднощі, не вміють проконтролювати розуміння матеріалу, перевірити себе.

Подальший розвиток мимовільної  й довільної пам’яті відбувається у підлітків у процесі оволодіння більш складною системою знань. Перехід від елементарних понять до вивчення законів природних і суспільних наук сприяє тому, що учні цього віку переходять від конкретно-логічної до абстрактно-логічної пам’яті.

Розвиток абстрактно-логічної пам’яті має свою специфіку в  старших школярів. Навчальні предмети, які вони вивчають, включають теорію науки. Їхні знання являють собою  чітку систему поглядів на природу  і суспільство. Тому пам’ять характеризується високим рівнем оволодіння складною системою узагальнених умінь розуміння і запам’ятовування.

У період пізньої юності загальний розвиток пам’яті відбувається в тісній взаємодії з мисленням, досягаючи максимальних значень.

У зрілому віці розвиток пам’яті тісно пов’язаний з професійною діяльністю, спочатку з практичним засвоєнням знань та вмінь, а потім фаховим зростанням.

У похилому віці похилість  пам’яті дещо знижується. Проте  посилення мотивації у виробничій діяльності є наявність значного досвіду компенсує потреби в даних пам’яті для продуктивної праці.   

6. Розвиток пам’яті у філогенезі

Головні шляхи  розвитку пам¢яті.

1. Формування установки на діяльність, запам¢ятовування.
2. Оволодіння прийомами смислового та асоціативного запам¢ятовування.
3. Підвищення почуттів відповідальності за якість оволодіння знаннями, вміннями, навичками.
4. Підтримання та розвиток уваги на пізнавального інтересу.
5. Творче використання різноманітних методів та прийомів проведення занять.
6. Вираховування індивідуальних особливостей пам¢яті рівня розвитку різних видів та типів пам¢яті.
7. Формування наполегливості та самостійності в освоєнні методі, що вивчається.
8. Організація систематичного відтворення та повторення пройденого матеріалу.
9. Само формування, тренування пам¢яті у повсякденній діяльності та спілкуванні.
7. Умови доброго запам’ятовування і збереження.

Запам’ятовування - процес пам’яті, внаслідок якого забезпечується закріплення нового матеріалу. Воно може бути мимовільним або довільним, механічним або смисловим, безпосереднім або опосередкованим.

Мимовільне запам’ятовування має місце за відсутності мнемічної спрямованості – усвідомлюваного прагнення запам’ятати певний матеріал. Індивід не використовує прийомів і йому здається, начебто матеріал запам’ятався сам собою.

Довільне запам’ятовування здійснюється під впливом мнемічної спрямованості, що перетворює його на мнемічну діяльність,  яка відбувається за допомогою мнемічних дій.

Механічне запам¢ятовування – безпосереднє закріплення матеріалу без розуміння його змістових зв¢язків логіки побудови. Як і довільне, воно залежить від мнемічної спрямованості, але на відміну від нього не спирається на мнемічні дії.

Смислове запам¢ятовування – ґрунтується на розумінні логічної будови матеріалу, його зв¢язків. Тому поряд з мнемічним цей видл запам¢ятовування містить мислитель ні дії.

Збереження – процес пам¢яті, що забезпечує утримання результатів запам¢ятовування впродовж більш чи менш тривалого часу. Але це не “сховище досвіду”, а внутрішня активність яка позначається на змісті і формі матеріалу що зберігається. Якщо під час запам¢ятовування вона здійснюється за рахунок мнемічних дій, то при збереженні – неусвідомлюваних мнемічних операцій (аналізу, синтезом, класифікації, узагальнення). Збереження взагалі незначною мірою контролюється свідомістю індивіда, але істотно залежить від його діяльності. Так, що частіше використовуються матеріал,  що більше значення він має для індивіда, то більше трансформується і довше зберігається. Це позначається також на вибірковості запам¢ятовування та збереження.

8. Розвиток пам’яті в дітей.

У молодших класах розвивається всі види пам’яті. Але особливо інтенсивно формується словесно-логічна пам’яті як умова як результат успіхів у навчанні. Відомо, що в знаннях, якими оволодівають молодші школярі, переважає матеріал конкретний, а не абстрактний. Однак, вивчаючи природничі дисципліни, вони знайомляться з причинними зв’язками, простими узагальненнями.

На перший план виступає довільна пам’ять, до якої висуваються  певні вимоги, але вона в дітей  ще достатньо не сформована. Через  це учні у молодших класах натрапляють на труднощі, не вміють проконтролювати розуміння матеріалу, перевірити себе.

Подальший розвиток мимовільної  й довільної пам’яті відбувається у підлітків у процесі оволодіння більш складною системою знань. Перехід  від елементарних понять до вивчення законів природних і суспільних наук сприяє тому, що учні цього віку переходять від конкретно-логічної до абстрактно-логічної пам’яті.

Розвиток абстрактно-логічної пам’яті має свою специфіку в  старших школярів. Навчальні предмети, які вони вивчають, включають теорію науки. Їхні знання являють собою чітку систему поглядів на природу і суспільство. Тому пам’ять характеризується високим рівнем оволодіння складною системою узагальнених умінь розуміння і запам’ятовування.

У період пізньої юності загальний розвиток пам’яті відбувається в тісній взаємодії з мисленням, досягаючи максимальних значень.

У зрілому віці розвиток пам’яті тісно пов’язаний з професійною  діяльністю, спочатку з практичним засвоєнням знань та вмінь, а потім  фаховим зростанням.

У похилому віці похилість  пам’яті дещо знижується. Проте  посилення мотивації у виробничій діяльності є наявність значного досвіду компенсує потреби в  даних пам’яті для продуктивної праці.

9. Індивідуальні особливості пам’яті та здібності людини.

Індивідуальні відмінності в пам¢яті людей проявляються в особливостях її процесів, значить в тім, як здійснються запам¢ятовування і відтворення у різних людей, і в особливості вмісту пам¢яті, значить в тому, що запм¢ятовується. Ці подвійні зміни з різних сторін характеризують продуктивністю пам¢яті кожного чоловіка.

Індивідуальні відмінності  в процесах пам¢яті виражаються в швидкості, точності, міцності запам¢ятовування і готовності до відновлення. Швидкості запам¢ятовування визначають числом повторень, необхідним тому чи іншому чоловіку для запам¢ятовування визначеного об¢єму матеріалу. Міцність виражається в збереженні вивченого матеріалу і в швидкості його забування. На кінець, готовності пам¢яті виражається в тому, наскільки чоловік може легко і швидко пригадувати в потрібний момент то, що йому необхідно. Ці відмінності в визначений час зв¢язані з особливостями типів вищої нервової діяльності, з силою і рухливістю процесів збудження і гальмування. Особливості вищої нервової діяльності і зв¢язані з ними індивідуальні види в процесах пам¢яті змінюються під впливом умов життя і виховання. Тому вказані особливості пам¢яті визначаються умовами її виховання і залежить в першу чергу від того, на скільки сформовані у кожного чоловіка раціональні способи запам¢ятовування. Вони зв¢язані з привичкою до точності і акуратності в роботі, наявності відповідного відношення до своїх обов¢язків, наполегливістю в їх виконуванні і т.д. Готовність пам¢яті, крім цього, залежить від систематичності в придбанні і закріпленні знань.