Конспект статьи Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с ТНР

 
    Конспект  статьи Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с  ТНР

    РАЗВИТИИ  ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ  ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ   С  ОБЩИМ  НЕДОРАЗВИТИЕМ  РЕЧИ

    Исследование  речи у детей с общим недоразвитием  начинается в первую очередь с  анализа их языка. При такой работе важно учитывать, что речь обладает такими свойствами, как знаковость и обобщенность, слово является средством реализации речевой деятельности и, включаясь в эту деятельность, приобретает различные функции.   Другой особенностью слова является его семантическая валентность, слово всегда значимо. Оно имеет не только определенное звучание, но и то, или иное значение.

    Эти данные о слове (исследования лингвистов, психологов) принимались во внимание учеными, которые исследовали особенности речи детей с общим недоразвитием.

    Учитывалось, что между звуковой формой слова, его лексическим и грамматическим значением существует взаимосвязь и что не всякое звуковое сочетание мы воспринимаем как слово, а только то, которое соотносится с определенным предметом, процессом, качеством предмета или их действием и имеет грамматическое оформление. Нарушение одного из перечисленных условий может затруднять процесс называния, обозначения предмета, явления, а, следовательно, и речевую деятельность в целом.

    Исследователи, изучавшие патологию речи у детей, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, отмечают у них ряд глубоких отклонений от нормы, которые проявляются как в скудности словаря, так и в своеобразии его употребления

    Для того чтобы подойти к решению  данной проблемы — выявить характерные особенности и общие тенденции в развитии лексики у учащихся I—IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, ученые определили, с каким набором лексических единиц дети поступают в школу, и полученные количественные и качественные характеристики его сопоставить с теми изменениями в лексике, которые происходят как за весь период начального обучения, так и на отдельных его этапах.

    При этом рассматривались вопросы динамики усвоения детьми лексических средств языка, а также адекватность методов и приемов коррекционного обучения. Такой комплексный подход оказался возможным благодаря применению специальных экспериментальных методик исследования, метода наблюдения и регистрации речи детей во время специально организованной беседы, рассказа по серии картин, пересказа содержания уроков, а также анализа усвоения словарного материала в процессе обучения.

    Отобранные  экспериментальные методики варьировались по степени сложности. Они включали:

    1. Называние предметов, действий  и качеств по специально подобранным картинкам. Предъявление отдельных строго подобранных картинок требовало от ребенка умения точно соотнести слово с изображенным предметом, действием, качеством и адекватно употребить слово в соответствии с его значением.

    2.Проведение различных видов ассоциативного эксперимента. Ребенок на предъявленное ему слово-стимул должен был отвечать словом- ассоциатом. Причем отбор слова должен быть согласован с требованием инструкции. Он производился с учетом лексической сочетаемости и грамматической категории слов (например, к существительному необходимо подобрать сочетающийся с ним глагол или прилагательное).

    3 Подбор синонимов, родственных слов. В этих случаях выбор соответствующих слов происходит в пределах одного семантического ряда и зависит от умения ориентироваться в семантических признаках слова.

    Учитывая, что экспериментальные методики не являлись равнозначными, обработку полученного материала ученые проводили не в сравнительном плане, а по каждой экспериментальной методике отдельно. При этом подсчитывалось количество правильных ответов, данных каждым учеником, а также средние показатели по отдельным классам, которые потом сравнивались. Проводился также качественный анализ ошибочных ответов.

    Особенности употребления  слов детьми, имеющими общее недоразвитие речи

    Для рассмотрения словаря учащихся по качественному составу было обращено внимание к анализу ошибок, которые допускают ученики в употреблении слов.

    Все ошибки можно разбить па 3 большие  группы: фонетические, лексические и грамматические.

    Спирову интересуют лишь лексические ошибки, допускаемые детьми. К ним она относит все случаи неправильного употребления слова по значению.

    Среди этой группы ошибок можно выделить три большие подгруппы: замены одного названия другим на основе смыслового их сближения, употребление слова в неправильной грамматической форме и полное неумение назвать слово, отказ от выполнения задания. Случаи замены одного названия другим при назывании отдельных предметов или при построении целого высказывания по количеству допущенных ошибок занимают ведущее место.

    В характеристике словаря учащихся с  общим недоразвитием речи необходимо особо отметить случаи своеобразного использования слова, связанные с неверным пониманием значений слов.

    В логопедической литературе можно найти примеры различных проявлений неточного или неправильного пользования словом детьми с общим недоразвитием речи. Одни слова они могут употреблять в чрезмерно широком значении, а другие, наоборот, в слишком узком значении. Иногда слово используется детьми только и определенной ситуации и не вводится ими в новые контексты; оно еще не получило у них обобщенного значения.

    Говоря  об ошибках в употреблении слов, кроме разобранных типов, следует выделить еще одну группу, которая прослеживается как у учащихся первых классов так и в более старших классах. Это так называемы грамматические ошибки. К ним можно отнести 3 основных вида ошибок:

    1.Неправильное употребление грамматической формы числа.

    2.Неправильное употребление грамматической формы падежа.

    3.Неправильное употребление  формы  глагола. 

    Соотношение между активным и пассивным запасом слов

    Для детей с общим недоразвитием  речи характерно то, что, обладая тем или иным словарным запасом, они недостаточно  активно им  пользуются.   Оперируя ими на уроке, ученики не прибегают к ним в общении. Таким образом, активный урочный запас становится пассивным жизненным запасом слов.  

 
    Особенности выражения в языке  синонимических отношений

    А. М. Пешковский пишет, что «слова и значении живут не отдельной друг от друга жизнью, и соединяются (в нашей душе), независимо от нашего сознания, в различные группы, причем основанием дл группировки служит сходство или прямая противоположность по основному значению».

    Для развития лексики как в количественном отношении, так и в качественном важно формировать у детей умение выражать системные связи и отношения, существующие внутри различных лексических групп.

    Возникает вопрос,  как развито это умение у детей с тяжелыми недостатками речи?

    Исследуя  семантическую сторону речевой  деятельности детей, имеющих грубые отклонения в ее развитии важным в первую очередь стало выявление их возможности выражать в языке противопоставления пре_дметов, явлений или их отдельных признаков. С это целью ученые подвергли анализу антонимические пары слов.

    Характеристика антонимов дана в специальной литературе, в исследованиях по лексикологии и стилистике [А. Н. Гвоздев, 1955; Н. М. Шанский, 1964; М. И. Фомина, 1973]. Авторы указывают, что антонимами являются разные по звуковому составу слова, имеющие противоположное или обратное, но не противоречащее друг другу значение. Общность их выражается, как указывает Н. М. Шанский, в соотносительности значений.

    Изложенные  лингвистами соображения были взяты учеными, занимающимися проблемами детей с общим недоразвитием речи для описания умения выражать в речи антонимические и синонимические отношения.

    Был проведен эксперимент. Для достижения целей эксперимента было подобраны слова-стимулы, относящихся к разным частям peчи (имена существительные, прилагательные, глаголы, наречия). При подборе слов-стимулов также учитывалось, что по своей структуре антонимы неоднородны.

    Среди учащихся первых классов адекватный подбор слов-антонимов составили всего 25% по отношению к общему числу представленных слов-стимулов.

    Из  класса в класс процент правильно подобранных слов-антонимов увеличивается чрезвычайно медленно в основном за счет уменьшения отказа выполнения задания. Учащиеся не могут подобрать антонимические пары к большей части заданных слов-стимулов.

    Симптоматичным  является  то,  что  ни  один ученик даже четвертых классов, школы для детей с тяжелыми нарушениями речи не сумел безошибочно подобрать всем предъявленным словам-стимулам соответствующие антонимы.

    Трудными для актуализации соответствующих антонимов являлись такие слова-стимулы, как прозрачный, робкиш молодость, свет и др., обозначающие абстрактные признаки предметов и явлений. Слова, которые подбирали к ним учащиеся с недоразвитием речи, характеризовались значительной вариативностью с нарушением привычных норм сочетаемости.

    Нарушения, происходившие на семантическом  уровне,  проявлялись  в  грубых  или  частичных  нарушениях правил  построения  антонимов.

    Итак, анализ экспериментальных исследований и результатов специальных наблюдений показывает, что в процессе обучения у детей с общим недоразвитием речи происходит развитие лексики. Словарный запас у детей из класса в класс возрастает по объему и изменяется качественно.

    Значительные  изменения в росте словарного запаса наблюдаются у учащихся вторых классов. Это объясняется тем, что слово становится для них уже объектом познания.

      ДИНАМИКА ОВЛАДЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИМ СТРОЕМ ЯЗЫКА УЧАЩИМИСЯ  С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

    По  данным А. Н. Гвоздева [1949], к трем с  половиной годам в словаре детей представлены все части речи (имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова: предлоги, союзы, частицы и междометия). В то же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отображающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств — системы флексий, отдельных служебных слов и т. д.

    Такие исследователи детской речи, как  А. Н. Гвоздев |1949], Н. X. Швачкин [1948], Н. М. Красногорский [1959], отмечают, что к пяти годам ребенок в условиях нормального речевого развития практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса. Он правильно строит не только простые, но и многие конструкции сложных предложений.

    Однако  у детей с общим недоразвитием речи к началу школьного возраста (к 7 годам) уровень сформированности лексико-грамматических средств языка значительно отличается от нормы. У них отмечаются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических законов языка. При грамматических изменениях слов и их сочетаний в предложениях дети часто допускают ошибки, которые принято называть аграмматизмами.

    Проявления  аграмматизмов отмечались не только в устной речи детей с общим ее недоразвитием, но и при овладении ими письмом.

    Аграмматизмы, по мнению ряда авторов, являются чуть ли не самым устойчивым и одним из основных проявлений общего недоразвития речи. При этом нередко указывается, что «с накоплением словарного запаса увеличивается количество аграмматизмов в противоположность уменьшению их у нормально развивающегося ребенка с обогащением его словаря» |[Л. В. Мелихова, 1960, с. 31].

    В литературе дается характеристика своеобразия  проявлений аграмматизмов у детей с общим недоразвитием речи, но не рассматривается вопрос о том, как специальное обучение влияет на процесс формирования у них грамматических обобщений, на их осмысление.

    При изучении динамики овладения детьми грамматическими средствами языка были использованы различные приемы исследования: это устное составление учащимися рассказов по серии картин, составление предложений по опорным словам, картинам, восстановление деформированного предложения, включение в текст недостающих предлогов, аффиксов (приставок, суффиксов и окончаний слов).

    Если  при описании серии картин или  составлении текста по опорным словам дети сами подыскивали нужные им грамматические конструкции предложений и формы слов, то при предъявлении специально подобранных картин или подстановке в текст недостающих предлогов, аффиксов слов свобода выбора уже исключалась. Н данных случаях детям предъявлялась определенная конкретная задача: они должны были употребить определенную грамматическую форму или конструкцию предложения, например творительный падеж или трехчленное предложение с дополнением. Это позволяло выяснить, в какой мере дети владели грамматическими формами.

    Полученный  материал был подвергнут количественному и качественному анализу. В ходе количественного анализа устанавливалось, какие именно синтаксические конструкции и морфологические формы слов доступны детям, какова частота их употребления в самостоятельной речи. При качественном анализе основное внимание обращалось на разбор характера допускаемых ошибок.

    Закономерности  формирования предложений

    Овладение родным языком, как отмечает А. Н. Гвоздев, происходит «в виде усвоения предложений разных типов».

    В психолого-педагогической и лингвистической  литературе приводятся данные о формировании предложения в устной и письменной речи детей, имеющих нормальное речевое развитие [Н. А. Рыбников, 1926; А. Н. Гвоздев, 1949; Н. X. Швачкин, 1954; В. И. Ядэшко, 1966; Т. А. Ладыженская, 1963, 1975 и др.].

    Как происходит развитие предложений у  детей, имеющих глубокие нарушения речи, никто из исследователей в области детской патологии речи специально не изучал.

    В то же время наблюдения показывают, что как по количеству слов, так и по разнообразию синтаксических конструкций предложения, используемые учащимися с общим недоразвитием речи в процессе обучения, меняются.

    Ряд исследователей указывают на то, что количество слов в предложении и их рост являются одним из показателей   уровня   речевого     развития   учащихся.

    Процесс развития предложений у учащихся I—-IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи рассматривается в связи с увеличением количества слов в предложении.

    С целью получения нужных данных были проанализированы ответы детей при самостоятельном составлении ими предложений по специально подобранным картинкам и при описании серий картин.

    Общее число проанализированного материала  — 2600 предложений.

    При анализе предложений с учетом количества включенных в них элементов   (слов)   были    выделены    пять групп: I   группа — предложения, состоящие    из    одного слова; II — предложения, включающие 2—3 слова; III-4—5 слов; IV — 6—7 слов; V — 8 и более слов.

    В первых классах 17% падает на долю таких типов предложений, которые обычно обозначаются как слово-предложение, что является, вероятно, показателем низкого уровня речевого развития учащихся. У второклассников процент употребления слов-предложений сокращается более чем в 3 раза. Резкое падение количества слов-предложений отмечается также в III и IV классах.

    Что касается предложений, состоящих из 2—3 слов, то они занимают в речи детей основное место. Это относится как к учащимся I, так и II и III классов. Во вторых классах предложения, включающие 2—3 слова, видам употребляемых детьми предложений. В третьих классах число таких предложений несколько меньше. Лишь в четвертых классах количество разбираемых предложений резко сокращается по сравнению с первыми классами.

    Весьма  интенсивно растет от класса к классу число употребляемых предложений, состоящих из 4—5 слов: от 12% в I до 39% в IV классах. Количество предложений, включающих 4—5 слов, у детей с общим недоразвитием речи за годы обучения в начальной школе возрастает более чем в 3 раза.

    Меньший темп роста отмечается в употреблении предложений, состоящих из 6—7 слов. Наибольший рост их числа наблюдается у учащихся третьих классов. Они составляют почти '/4 часть по отношению к общему количеству употребляемых предложений (23,5%). В четвертых классах обнаруживаются признаки стабилизации в использовании предложений указанного типа; рост их числа незначительный, он составляет всего 1,5% по сравнению с III классом.

    Предложения, включающие 8 и более слов, фиксируются в речи детей лишь в единичных случаях. Рост числа их — минимальный, он отмечается лишь у учащихся III и IV классов.

    Итак, обнаруживается устойчивая тенденция  роста числа слов, входящих в предложения, на всех годах обучения, что, вероятно, не может не служить показателем повышения уровня речевого развития детей.

    Среднее число слов, составляющих предложения, наблюдаемых в речи детей с общим недоразвитием речи на всех годах обучения, остается небольшим (3—5 слов); от I к IV классу оно возрастает в среднем всего на 1—I 2 слова.

      Анализ полученного материала позволяет, однако, говорить о том, что диапазон количества слов, используемых при построении предложений у учеников одного и того же класса, является весьма большим.

    Индивидуальные  различия в речи детей отмечаются на всех годах обучения. Важно определить, как эти различия проявляются (в сторону ли уменьшения количества слов или увеличения по средним показателям по классам) и в чем. Примечательно то, что если средние показатели количества употребляемых слов при построении предложений характеризуются устойчивостью в определенных признаках, то для индивидуальных различий в речи характерно увеличение количества слов, используемых при построении предложений. Это свидетельствует о том, что чем старше класс, тем определенная часть детей все больше отличается по своему уровню речевого развития от остальных учащихся.

    При употреблении предложений с однородными  сказуемыми, отмечает В. И. Ядэшко, проявляется действенный характер речи ребенка. «Выделению группы однородных членов,— пишет она,— предшествует необходимость вычленения ряда действий, следующих одно за другим, и обозначение их соответствующими словами, выступающими в такой последовательности в предложениях, которая адекватна порядку следования действий. .Эта последовательность в основном сохраняется в речи .детей».

    В результате изучения того, как развивается  в процессе обучения у детей с общим недоразвитием речи умение правильно употреблять предложения различной структуры, были выявлены некоторые тенденции и особенности этого развития.

    Дети  в процессе обучения и развивающегося общения постепенно начинают осознавать речевые отношения и системе языка, благодаря чему происходит усвоение простых и наиболее распространенных сложных предложений. Ученики от простого нераспространенного предложения переходят к широкому использованию в речи распространенных предложений с небольшим количеством членов предложений (4—6).

    Увеличение  объема простых предложений происходит за счет появления отдельных слов или группы слов, выполняющих в контексте предложения различные функции и указывающих на умение обозначать уже обобщенные и отвлеченные связи и зависимости.

    Дети  постепенно овладевают языковыми средствами, позволяющими выразить в предложении зависимость между словами. Они научаются обозначать в языке объектные отношения при помощи прямого и косвенного дополнения, обстоятельственные отношения, выступающие в роли обстоятельства времени, места, причины, образа действия, передавать также определительные отношения.

    Различение  слов по признакам грамматическим принципам

    Овладение структурой предложения разных видов  опирается прежде всего на адекватное понимание и употребление лексического состава языка.

    Однако  важны не столько количественные показатели развития словарного запаса, как степень овладения лексическими и грамматическими значениями, «проникновение, как замечает К- Г. Коровин, в сущность отношений между словами в предложении и овладение грамматическими средствами выражения этих отношений».

    В процессе формирования практических речевых  навыков различение слов в зависимости от их грамматической формы и грамматические изменения слов в составе предложений в норме усваиваются довольно рано. Исследователи развития речи в онтогенезе отмечают, что дети довольно быстро овладевают системой выражения, различных форм слова, научаются различать и употреблять слова по признакам грамматической категориальности. Большинство исследователей говорят о том, что раньше всего дети научаются выражать в речи категорию числа существительных и глаголов, несколько позже— категорию рода, и к 4 годам у них практически сформирована морфологическая система языка.

    Важно установить, как овладевают формально  грамматическими признаками слова  дети с общим недоразвитием речи. Прежде всего рассмотрим, как они  практически ориентируются в различении форм числа.

    Данные  исследования показывают, что большинство учащихся, поступающих в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи, различают соотносительные формы единственного и множественного числа и пользуются грамматическими средствами для их выражения в своей речи. Все же в своих высказываниях они нередко допускают ошибки при употреблении формы числа. Было предложено учащимся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи выполнить специальное задание: образовать множественное число существительного от единственного и, наоборот, от множественного числа образовать единственное. Были даны 10 слов в единственном числе и 10 слов во множественном, такие, как коза, стул, глаз, рот, рукав, руки, воробей, гнезда, море, котенок, ели, львы, деревья, тигрицы, козлы, озера, волчата, перья, зайки, лошади. Слова подбирались с учетом того, чтобы при их преобразовании использовались различные окончания множественного числа имен существительных.

    Дети  с общим недоразвитием речи особенно затруднялись грамматически правильно образовать форму множественного числа в словах, обозначающих детенышей. В этих случаях форма множественного числа образовывалась таким образом: к данной основе присоединялось окончание -и («котенки»).

    Анализ  ошибок показал, что помимо указанных ошибок встречаются и такие, которые возникают по аналогии. Например, учащиеся произносят ряд слов, имеющих одинаковое окончание, затем они должны произнести слово, имеющее другое окончание, дети по аналогии употребляют во всех случаях одинаковое окончание. Например, они говорят: «Летом поспевают яблоки, груши, смородины, крыжовники».

    Особые  трудности наблюдаются при обозначении числа у имен существительных среднего рода. В именах существительных среднего рода в единственном числа учащимися часто используются окончания женского рода — «озера», «ведра», отсюда у них не устанавливается связь между окончанием -о в единственном числе и окончанием -а во множественном.

    Таким образом, правильное употребление грамматической категории является в большинстве случаев доступным для учащихся, когда существительные имеют ярко выраженный признак рода, т. е. когда можно легко ориентироваться на формальный признак родовой принадлежности; в тех случаях, когда такая возможность отсутствует, практическая отнесенность слова оказывается уже затрудненной. Отсюда одна и та же грамматическая форма в разных ситуациях используется ими то правильно, то неправильно.

    Однако  следует отметить, что по мере школьного  обучения и расширения речевой практики у учащихся постепенно закрепляется умение правильно различать морфологические признаки рода, и это приводит к правильному употреблению их в самостоятельной речи. У учеников III и IV классов почти совсем нет ошибок, связанных с практической ориентировкой отнесения слов, к их родовой принадлежности.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ ЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕМ

    Для того чтобы иметь более полное представление о речи детей с общим ее недоразвитием, необходимо рассмотреть те языковые средства, которыми они владеют, и как они пользуются ими в реальных ситуациях общения.

    С этой целью рассмотрим состояние  монологической речи учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и некоторые тенденции ее развития в процессе их обучения.

    Связная монологическая речь более сложная, чем разговорная. Она более содержательная и полная, требует хорошо развитого умения выделять существенные стороны и свойства описываемого предмета, явления или события, которые должны быть логически связаны между собой и развиваться в определенной последовательности. Кроме того, она должна быть понята слушателями только на основе ее содержания, контекста и не должна требовать   постановки   дополнительных    вопросов и уточнений. Монологическая речь — это контекстная речь.