Методика постижения художественного образа

Методика постижения художественного  образа

Содержание

Введение

Глава 1. Художественный образ как  основное ядро предметного круга  МХК 
   1.1. Кросскультурные связи в постижении художественного образа на уроках мировой художественной культуры  
   1.2. Приёмы эстетического восприятия художественного образа 
   1.3. Герменевтические аспекты постижения художественного образа  
   1.4. Субъектно-объектные характеристики художественного образа

Заключение 

Введение

Образование – возможность  осуществления человека в культуре.  Создаваемые ныне культуротворческие модели образовательного процесса А.Г. Асмоловым, В.С. Библером, Е.В. Бондаревской, О.С. Гребенюком, Е.А. Ермолиным, А.С. Запесоцким, Т.С. Злотниковой, С.Ю. Кургановым, В.В. Сериковым, Э.С. Соколовым, Ю.Л. Троицким и другими свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования, которая ориентирована на становление человека в культуре, на раскрытие истинного, глубинного смысла в формирующейся в образовательном процессе личности.    Человек получает образование затем, чтобы стать соучастником культурного процесса, вести диалог с ней, то есть быть не только потребителем культуры, но и носителем, и творцом ее. Творит культуру не только тот, кто, например, пишет музыку, но и тот, кто ее слушает – при условии, что это становится для него со-бытием, возбуждающим реакцию и ума, и сердца. Полем жизнетворчества и самоопределения личности подростка становятся культуроведческие знания, приобретаемые им в системе культурологических дисциплин, в первую очередь в курсе мировой художественной культуры (МХК)  – дисциплине синтезирующего типа, исследующей субъектно-объектные отношения между человеком и культурными реалиями, феноменами и универсалиями.  

Сутью такого образования  становится поиск смысла, ключевых ценностей в отношениях с «другим», побуждение к обнаружению и обретению  собственных смыслов, профилактика экзистенциального вакуума. Чтобы  проросли новые формы в образовании, важно осознать, что самого факта  образовательно-педагогической деятельности недостаточно, так как изменение  мира человека есть изменение мира человеком. Образовательная модель художественного общения, представленная нами, позволит на практике привести подростка  к формированию системы ценностей  и осознанию себя в этой системе.     

 Насущной проблемой  сегодня  является формирование теоретико-методологической базы учебного процесса в целом и  школьной учебной дисциплины «мировая художественная культура», в частности, которое отвечало бы современному состоянию достижений философии, культурологии, педагогики, психологии, эстетики и других гуманитарных наук. Отсюда целью настоящей методической разработки стала попытка создать алгоритм постижения художественного образа на уроках гуманитарно-эстетического цикла как способа практического приобщения школьников к культуре, как пути создания поля субъективизации личности подростка.

Глава 1. Художественный образ как основное ядро предметного  круга МХК

1.1. Кросскультурные связи  в постижении художественного  образа на уроках мировой художественной  культуры

Взаимодействие образования  и культуры (как части и целого) есть фактор социальной жизни, ее норма, заданная самим определением культуры, и одновременно – аксиома культурологи. Более противоречиво факт этот отражен  в педагогике. С одной стороны, учителя-предметники признают наличие  такой связи как необходимого фона  и содержания образования, однако первостепенной ценностью для них остается собственно педагогическое обеспечение процессов обучения и воспитания. Поэтому, с другой стороны, обучение и воспитание не становятся в реальной массовой школе подлинными и значимыми для ребенка культурными процессами, а превращаются  в рутину, которая для многих и многих школьников лишена смысла.    

 Противоречия в подходах, однако, и не будет, если строить  педагогическую деятельность как  культурный (ценностно осмысливаемый,  творческий, самоорганизующий) процесс,  имеющий свои внутренние нормы  и принципы.    

 Учителя часто понимают  культуру применительно к проблемам  образования как наложение идей  так называемой эстетики поведения  на формы преподавания и стиль  общения на уроке, а себя  видят в роли прямых носителей  ее норм. На деле все обстоит  несколько иначе.    

 Культура проявляется  глубинно, не транслируясь и не  передаваясь, как некая установка  от учителя к ученику. Культура  вызревает как собственный уникальный  образ мысли, как особенность  внешней и внутренней жизни  в совместной деятельности и  взрослого, и ребенка.    

 В контексте этой  закономерности кардинальным образом  меняются координаты образования.  На первый план в образовательном  процессе выходит индивидуальное  освоение разнообразия способов, схем, моделей деятельности учащимися,  а важнейшими принципами при  этом становятся интегративность  и полисистемность.    

 Именно эти принципы  являются основополагающими   в программе по МХК под редакцией В.Г. Маранцмана, по которой наша школа работает с 1998 года. Формы  актуализации культурологических идей в указанной выше программе различны. Обратим внимание на одну из проблем, которая связана с преподаванием как мировой художественной культуры в школе, так и некоторых других предметов гуманитарно-эстетического цикла, а именно кросскультурные связи в постижении художественного образа. Причем, под «кросскультурными связями» мы понимаем не только совокупность социокультурных воздействий  на личность (именно этот фактор выявляется как главный в исследованиях Джона и Беатрис Уайтинги), но и особенность их восприятия, интерпретации и осмысления учащимися.    

 Подразумевая, что весь  процесс культуроведческого обучения  диалогичен, это и определяет  наличие кросскультурных связей  и взаимодействий. При этом, как  диалогичность, так и кросскультурные  связи понимаются гораздо шире, чем установлено в педагогике. Это диалог учитель/ученик, ученик/коллектив,  ученик/произведение искусства и  т.д. Сам по себе предмет  культуроведческого постижения  носит характер квазисубъективности.  Он уже как артефакт, как художественный  образ, как язык искусства и  личность творца оказывает воздействие,  предполагает не только эстетическое  восприятие, но и интерпретацию.    

 Исходя из этих характеристик,  можно предположить, что при постижении  произведения искусства, и в  частности, художественного образа, возникает  художественное общение. При этом адресаты как бы смещаются и взаимозаменяют друг друга. Адресатом по отношению к художественному образу выступает ученик, но и художественный образ по отношению к ученику выступает тоже адресатом, следовательно, высказывания учащихся, которые содержат разделяемые убеждения, имеют смысл не только в отношении самого ученика, но и в соотнесенности с высказываниями других. Художественный образ рассматривается при этом не только как основная категория искусства и художественной педагогики, но и как своеобразный носитель категории форм, которые содержит в себе «скрытые смыслы и послания» культуры, зашифрованные коды искусства.  

   Ведя разговор о постижении художественного образа, нужно иметь в виду, что логическим путем его трудно выделить в произведении, но легко проследить, как он воздействует на наше сознание. Проведем для этого небольшое исследование.

1. Рассмотрим внимательно  фотографию скульптуры (первоначально  мы сознательно не называем  ни автора, ни его произведение). Зафиксируем любые мысли и  эмоции, посетившие нас по поводу  данного изображения.

2. Следующий этап предполагает  более глубокое общение с изображением. Назовем скульптуру. Это «Беременная  Алисон Лаппер» (См. сценарный  план урока «Человек – памятник»  в приложении) английского скульптора  Марка Куинна, в 90-е годы XX века  шокирующего публику «Кровавым  автопортретом», материалом которого  действительно явилось 4,5 литра  собственной крови художника.

Рассмотрим изображение  повторно. Снова зафиксируем свои мысли и чувства.

3. Кто же она, героиня  скульптуры М. Куинна, победившего  в конкурсе скульптур в 2003 году  и завоевавшего право выставить  свое произведение на Трафальгарской  площади в Лондоне? Алисон Лаппер  – инвалид, у нее нет рук  и сильно укорочены ноги. Причина  – в редком генетическом дефекте  под названием фокомелия. Британцам  и жителям других стран Европы  такие дефекты знакомы: они  были вызваны препаратом талидомид,  который рекомендовали беременным, конечно, с благими побуждениями. Лаппер – человек, сумевший  победить в борьбе с роком,  она самостоятельно закончила  арт-колледж, вышла замуж, родила  и воспитывает сына, блестящий  фотограф. Она довольна, что работа  Куинна победила в конкурсе.

Эта информация меняет наше восприятие.    

 Таким образом, художественный  образ не статистическое образование,  а «личность», живущая полноценной  социальной жизнью, осмыслить которую  помогают кросскультурные связи.  Путь же постижения художественного  образа можно условно представить  в виде трехступенчатой пирамиды. На первой ступени происходит  эмоционально-образное восприятие, на второй – культурное калькирование,  то есть «считывание»  информации соответствующей эпохи, художественной школы, истории создания произведения и т.д. и, наконец, на третьей художественный образ предстает как модель мировидения, т. е обладает способностью включаться в новые контексты, образовывать новые дискурсные пространства.

1.2. Приёмы эстетического  восприятия художественного образа

Концептуальной основой  современного образования является воспитание нового человека культуры – человека думающего, рассуждающего, чувствующего. В числе школьных дисциплин, реализующих эту задачу, главенствующее место занимает мировая художественная культура. Специфической особенностью этого предмета являются неограниченные возможности формирования креативности учащегося, где главной составляющей станет осмысление художественного образа. Идя от платоновского определения искусства как перехода из небытия в бытие, утверждаешься в мысли о том, что важнейшим условием при этом станет художественный образ, раскрывающий одно явление через другое. В соответствии с этим мы рассматриваем три подуровня эстетического восприятия художественного образа в образовательно-воспитательном процессе:     

* метафорические отношения;     

* реконструкция авторского послания;      

* многозначность интерпретаций.

В дискурсном пространстве художественный образ становится основным ядром предметного круга МХК, проиллюстрированным следующим  образом:    

МХК в дискурсном пространстве 

Предложенная таблица  отражает такой путь постижения  художественной ценности, которую мы рассматриваем не только и не столько как интеллектуальную информацию, а как богатейший чувственный опыт  (художественный образ «там» и «тогда»). Логической конструкцией в этом случае определяется путь от адресата (художественный образ) к адресанту (ученику); впустить чужое произведение в свой внутренний мир, настроить свои чувства в унисон чужим, когда-то звучавшим (было, повторялось, присутствует сейчас). Сделать этот опыт собственным, одним словом – пережить. Воспринять, а не потребить (воспринимающий ученик – я  здесь, сейчас). И только из такого переживания способно родиться новое. Никогда раньше не бывшее. Неведомое. Чудо.    

 При таком подходе  к предмету важным становится  то, как подается, задается, высвечивается  исходный материал. Чем больше  аспектов изучаемого явления  удастся раскрыть, тем ярче предстанет  перед учащимися художественный  образ, тем живее будет восприятие, отчетливей – переживание, и,  следовательно, - интересней результат.      

 Практика сотворчества  помогает осваивать мировую художественную  культуру не в рационально-информационном  ключе, а путем действенного  проживания. Школьники учатся находить  в памятниках искусства то, что  в эстетике и искусствоведении  называется пафосом, т.е. главное,  господствующее чувство, воплощенное  во внешнем образе и определяющее  собою все стороны и детали  произведения. И учатся воплощать  этот пафос средствами других  искусств. Несомненно, такой путь  плодотворен, но и требует осторожности. «Прочтение» пафоса должно быть  индивидуальным и в то же  время созвучным произведению; высвечивать  какую-то грань действительно  созданного творцом образа, не  превращаясь в произвольное фантазирование. Впрочем, эта трудность встает  всегда при творческом диалогическом  подходе к работе по восприятию  произведения искусства. Самым  надежным ориентиром в такой  работе станет исследование художественного  образа, как основного ядра любого  художественного произведения. В  этом смысле настоящая методическая  разработка принесёт несомненную  пользу не только   учителю МХК (причём, вне зависимости от того, по какой программе он работает), но и  педагогам других школьных дисциплин.     

 Художественный образ  связан с максимально конкретной  убедительностью любого произведения  искусства, его погруженностью  в чувственную стихию и предполагает  умение выявить материально-чувственный  компонент художественного образа  на основе развитого ассоциативного  мышления, творческого и игрового  потенциала учащихся. Он раскрывается  в первом, наиболее непосредственном  впечатлении и соответствующем  суждении. Но уже здесь отношения  идеи, её формального воплощения  только частично связаны с  чувственными аспектами постижения  формы. Гораздо глубже и основательнее  те метафорические отношения,  которые диктуются культурно-символическими  ассоциациями и иллюзиями.    

 Материальная, вещественная  сторона любого феномена искусства  не является исключительно природной,  а содержит в себе элементы, выделенные из природного ряда  на основе закономерностей культуры. Так, в изобразительном искусстве  мы имеем дело не конкретно  с каким-либо цветом, а элементом  цветовой гармонии. Пятно зеленой  краски в пейзажах Ван Гога, например, картина «После дождя»  – это уже не простая краска  и вовсе не изображённая трава,  а сгусток жизненной, почти  мистической энергии, пронизывающей  мир.   Цвет в картинах М. Чюрлениса еще более знаковый: он несет не элемент гармонии цвета, а основу звука. Так известно, что зеленый обозначает форте, а голубой – пиано. Так реконструирует цвето-звуковое послание Чюрленис в цикле картин «Соната солнца».    

 Художественный образ  использует «природные возможности  материала как знаки собственного  бытия». Иначе говоря, между материалом  и предметом изображения возникают  отношения, основанные на сближении  и неожиданном уподоблении весьма  отдаленных с точки зрения  обыденного сознания признаков.  Это, в свою очередь, ведет  к возникновению новых смыслов,  высвечиванию внутренней структуры  художественного образа. Сами эмоции, базирующиеся на непосредственном  чувственном восприятии, тем более  связанные с художественным произведением,  обусловлены культурным опытом  воспринимающего, а в любом  произведении искусства уже содержится  «программа», которая руководит  чувственными переживаниями и эмоциями. На этом этапе важнее всего активизировать, извлечь на поверхность культурный опыт самого учащегося. Учитель выступает в роли своеобразного катализатора. Его наводящие вопросы направлены на осознание метафоричности языка искусства.     

 Следующим этапом постижения  художественного образа является  умение определить и выявить  установочные моменты, заданные  определенной эпохой, художественной  школой, автором, которые и формируют  границы воображения, то есть  реконструируют авторское «послание».     

 Например, в полной  мере постичь глубину замысла  и философский подтекст «Возвращения  блудного сына» Рембрандта учащимися  помогает  знание истории создания картины, трагической судьбы художника. Дополнительные нюансы вносит рассмотрение этого произведения в сопоставлении с притчей о блудном сыне. Интерпретация библейского сюжета доказывает актуальность проблемы и сегодня. На этом этапе роль учителя как носителя теоретических знаний уступает исследовательской деятельности школьников, которые подбирают аналогии, создают новое поисковое поле.

1.3. Герменевтические аспекты  постижения художественного образа    

 Для преподавания МХК,  как нам кажется, наиболее ценным  является то, что с точки зрения  содержания законов художественного  мышления базовой для культуры  в целом является архаическая  (фольклорная) модель, основанная  на мифологическом мышлении. Механизмы  художественно-творческого мышления  подобны механизмам мифотворчества, так как именно миф стал  всеобщей базой всех видов  искусства и до сих пор в  качестве подуровня человеческого  сознания присутствует в создании  любого произведения искусства.    

 Рассмотрим некоторые  способы формирования дискурса в образовательном пространстве, выделив в основу ведущий  прием – творчество.    

 Изучая первую в  истории человечества  пространственно-временную модель и формы ее художественной реализации,  учитель одновременно приобщает учащихся к наиболее общим механизмам творчества. Иллюстрацией к сказанному может стать интегрированный урок «Увидеть в капле океан» в 9 классе, предполагавший исследование роли художественного пространства в раскрытии художественного образа. Перед учащимися были сформулированы следующие задачи: исследовать художественное пространство, сопоставив произведения А.С. Пушкина «Мадонна» и Рафаэля «Бриджуоторская мадонна»; выявив параметры сходства и различия, открыть множественность смыслов художественного образа. Материалом для исследования, кроме сонета «Мадонна», стал портрет К. Брюллова «Наталья Николаевна Гончарова», картина Рафаэля «Бриджуоторская мадонна» и музыка В. Моцарта. Эмоциональным погружением в урок явилось выразительное чтение сонета учителями (урок проводили учитель МХК и литературы. См сценарный план урока в приложении). На основе первичного восприятия учащимися сонета (Какой предстает перед нами Мадонна?)  исследуется характер на чувственном восприятии и сообщаются  некоторые факты об истории создания этого стихотворения: А известно ли вам, что история его создания тесно связана с произведениями великих мастеров эпохи Возрождения, перед которыми Пушкин мог стоять часами, любуясь царственной гармонией и вечной жизнью, запечатленной на все времена? «Часами простаиваю перед белокурой мадонной, похожей на вас как две капли воды...»,- пишет своей жене Пушкин 30 июля 1830 года. Речь идет о картине Рафаэля «Бриджуоторская мадонна», старинная копия которой была выставлена в книжном магазине Сленина в Петербурге.      

 «Увидеть в капле  океан» поможет диалог: диалог  между картиной (так учитель   договаривается с учениками называть в ходе урока репродукцию) и сонетом, между авторами и эпохами, между авторами и нами, живущими в XXI веке. А чтобы «не утонуть» в океане произведений, предметом исследования выбирается художественное пространство. (Дефиниция «художественное пространство» наряду с другими понятиями: «автор», «художественное произведение», «диалог» и т.д. вынесена в терминологический словарь урока). Перед учениками ставится исследовательская задача   – не только определить свойства и особенности художественного пространства в этих произведениях, но и сделать вывод: как художественное пространство помогает открыть смысл или смыслы сонета. Для успешной работы учащиеся условно разделена на две группы:  «художников» (тех, кто будут работать с картиной) и «поэтов» (тех, кто будет исследовать сонет). Время обсуждения в группах – 5 минут, в течение которых звучит музыка В.А. Моцарта.     

 Алгоритм работы предполагал  следующие вопросы для исследования  группе «поэтов»:   

*  Выделите в тексте все слова, которые указывают на место действия. (Обитель, простой угол, холст, облака, пальмы Сиона);   

* Можно ли согласиться  с Лотманом, что в сонете Пушкин  изображает два художественных  пространства? Докажите или опровергните  эту мысль. (Да, это земное и  небесное пространство);   

* Представьте эти два  пространства в виде графического  рисунка.   

* Заполните этот рисунок  ключевыми словами из текста.   

* Поместите эпиграф урока  в пространство рисунка. Объясните  свой выбор.  

* Объясните смысл художественного  пространства в раскрытии идеи  произведения. (Художественное пространство  в сонете имеет множество смыслов:  философский – жизнь наполняется  смыслом, когда к человеку приходит  настоящая любовь; нравственный  – любовь окрыляет и помогает  видеть добро и творить его;  эстетический – любимая расцвечивает  мир удивительными  красками, пленяя своей красотой, она помогает постичь гармонию в мире).    

 Группе «художников»  были предложены следующие вопросы  для исследования:   

* За Рафаэлем прочно  утвердилось определение «певец  гармонии». Докажите эту мысль,  опираясь на картину «Бриджуоторская  мадонна». (Мать и дитя сливаются  в едином чувстве – трепетной  любви и нежности, о чем говорят  взгляды: младенец смотрит на  мать, закинув головку, а мать, чуть склонив голову, с любовью  встречает устремленный на нее  взор. Можно сказать, что художник  сумел запечатлеть союз материнской  и сыновней любви).   

* Художники эпохи Возрождения  очень строго следовали законам  четкой композиции, следствием этих  изысканий является тот факт, что изображение, как правило,  можно вписать в треугольник  или круг. А в какую геометрическую  фигуру можно поместить событие  картины «Бриджуоторская мадонна»? Случаен ли такой композиционный  выбор художником? (Событийный ряд  легко вписывается в круг. Именно  эта фигура символизирует единение, союз, гармонию земного и небесного).     

* Какую перекличку нашли  вы между сонетом «Мадонна»  и картиной Рафаэля? (Изображение  мадонны: ее мягкий абрис головы, гармоничное сочетание красного  и голубого цветов, изысканность  и простота в движениях –  все это можно процитировать  строчками стихотворения: «Чистейшей  прелести чистейший образец»).    

* В сонете, как говорили  ваши одноклассники, соединилось  два пространства - земное и небесное. Можно ли говорить о том,  что в картине также наличествует  два художественных пространства? (Конечно. Об этом   красноречиво говорит символика цвета: красный и зеленый – символ земного начала и голубой – символ небесного).    

* Обратите внимание на  сюжетный и композиционный центр  картины, которые, как вы уже  заметили, в этом произведении  совпадают – левая рука мадонны  неуловимо движется к сердцу. Как вы объясните смысл этого  движения? (Вероятно, в этом движении  еще одно доказательство безграничной  любви матери к дитя, она готова  отдать сердце за его благополучие, счастье).    

* Рафаэль, по воспоминаниям  Вазари, был очень благородным  и добрым человеком. И характер  художника всегда можно «прочитать»  в его произведении. Как вы  считаете, какой художественный  прием помогает нам приблизиться  к личности творца? (Светотень.  Свет в картине не имеет  направления, он пронизывает фигуры  персонажей, наполняя их теплом, душевным покоем и умиротворенностью.  Подобный свет мы наблюдаем на иконах: свет «изнутри»).

1.4. Субъектно-объектные  характеристики художественного  образа

Уроки постижения смысла и  смыслов художественного образа развивают творческое воображение  учащихся, способствуют развитию интереса открывать несколько значений в  художественном произведении, видя в  нем не абстрактную сущность, а  конкретную действительность.  Изучая пространственно-временную модель и формы ее художественной реализации,   учащиеся приобщаются к наиболее общим проявлениям творчества. Тотальный метафоризм, антропоморфизм (очеловечивание мира), символизм (единство предмета и знака, вещи и слова), существа и его имени, идеального и конкретного, принципы тождества всего со всем, принципы коннотативного мышления (выстраивание цепочек кодов: растение-животное-число-цвет), система бинарных оппозиций (верх-низ, свет-тьма), логика бриколажа (игра отскоком, соединение несоединимого с обыденной точки зрения) и медитации (подмена более жестких оппозиций менее антагонистическими), универсальные знаковые комплексы (архетипы Мирового дерева, дороги, богини-матери, тени, мудрого старика) и устойчивые мифологемы смогут помочь нам сконструировать на уроках необходимый ракурс искусства и реалий быта и накопления у  подростков опыта для собственного творчества.   

  Исследовательскую деятельность можно считать основным видом продуктивной творческой деятельности в дискурсном пространстве. Ее организации способствует культуроведческая  модель, дающая возможность представить мир в виде открытой проблемы: это  выявление парадоксов, проблем и противоречий моделей художественных культур, вскрытие изначальных, древних смыслов. Учитель организует анализ «противокультурных», выпадающих из культуры явлений и процессов (осмеяние, хаотизация, карнавальная культура, контркультура), создает ситуацию  «принципиального непонимания» явлений культуры, рассмотрение художественных образов с противоречивым неоднозначным содержанием.    

 Так, например, нами  в экспериментальном ракурсе  проводился урок-дискуссия по  скандально нашумевшему произведению  Марка Куинна «Беременная Элисон  Лэппер». Чтобы активизировать  дискурсное мышление в фокусе  исследовательской деятельности, учащимся  была предложена ролевая игра  в Большое жюри, которому предстояло  вынести вердикт: установить скульптуру  на Трафальгарской площади, одной  из самых знаменитых площадей  мира, или нет. Учащиеся определились  в своем решении, и условно  мы назвали их «сторонниками» (те, кто за установку памятника)  и «противниками» (те, кто придерживается  противоположного мнения). Оговоримся, что в ходе дискуссии точка  зрения могла измениться, как  это и произошло на уроке  («сторонников»  произведения Марка Куинна становилось все больше).     

 Данный экспериментальный  урок продемонстрировал возможность  использования множества примеров, доказывающих неповторимость художественного  образа в творчестве того или  иного художника, проявляющуюся  не только в отображении реалий  времени, но и в способе влияния  на чувства и мысли воспринимающего  субъекта. В то же время организация  в экспериментальном порядке  самостоятельной учебной деятельности  по постижению многогранности  художественного образа обусловила  значимость еще одного механизма  оптимизации дискурса – перевод  исследовательской деятельности  в русло диспута.      

 Эта смена субъектно-объектных  позиций определяет следующий  способ формирования дискурсной ситуации, который  определяется повышенной социальной активностью подростков, способствует решению таких важных проблем, как структурирование своей собственной личности. Его можно обозначить, как поиск собственного «я», нахождения своего места в социуме. Осваивая методы познания объективированных, превращенных форм культуры и социальности, подросток парадоксальным образом возвращается к себе самому, к своему личному опыту.      

 На практике реализуется  принцип диалога культур не  только в виде генетического  взаимовлияния культур (диахронический  аспект), но и в виде кросскультурных  связей (синхронический аспект), а  также в виде диалога в индивидуальном  поле каждого подростка.    

 Диалог является основным  организационным модулем в учебном  пространстве мировой художественной  культуре. Он отличается многоплановостью, многоаспектностью и многомерностью. Рассмотрим одно из направлений  диалога, формирующее представление  у субъектов образования о  взаимодействии творца и созданного  им художественного образа, главной  составляющей которого станет  отражение и преобразование действительности, как у Шекспира: