Методы воспитания. 6

     Методы  воспитания — это, с одной стороны, конкретные пути влияния на сознание, чувства и поведение воспитанников для решения педагогических задач, а с другой стороны, способы педагогического управления деятельностью (познавательной, игровой,

трудовой  и др.), в процессе которой осуществляется самореализация и развитие личности.

Методы  воспитания условно можно разделить  на три основные

группы.

1. Методы  убеждений, которые позволяют  формировать мировоззрение воспитанников  (внушение, повествование, инструктаж,обращение-призыв и т.д.).

2. Методы  упражнений (приучения), с помощью  которых организуется деятельность  воспитанников и стимулируются  позитивные ее мотивы (поручения,  требования, показ образцов и  примеров, создание ситуаций успеха  и т.д.).

3. Методы  поощрения и наказания, которые направлены на развитие у воспитанников саморегуляции поведения, рефлексии и самооценки с учетом внешней оценки их поступков (поощрение, похвала, замечание, наказание, создание ситуаций контроля и са-

моконтроля, критики и самокритики).

Методы  убеждений

     Эти методы являются ведущими в воспитательной работе. Владея искусством убеждения, можно решать разнообразные педагогические задачи и достигать конкретных целей  воспитания. Методы убеждений позволяют  оказывать воздействие на знания воспитан-

никами  социальных норм и правил, формировать  их мировоззрение. В качестве конкретных рекомендаций по применению этих методов  в практической деятельности педагога нужно отметить следующее:

1. Методы  убеждений являются эффективными  лишь при их систематическом применении.

2. Целесообразно  использовать разнообразные формы  убеждений (внушение, рассказ, диалог, инструктаж и др.).

Содержание  внушения, рассказа, диалога должно быть научным, т.е. объективно излагать факты, связанным с практикой  и убедительным, доступным, ярким по форме изложения.

3. Воспитательные  воздействия надо направлять  не только на понимание воспитанниками  предъявляемого содержания, но и  на эмоциональное переживание  ими этого материала.

4. Эффективность  применения методов убеждений  во многом определяется личной убежденностью педагога в правильности произносимых им норм и ценностей, т.е. убедить других легче в том, в чем убежден сам.

5. Важно  использовать методы убеждений  своевременно, ориентируясь при  этом на готовность (в первую  очередь — физиологическую и мотивационную) воспитанника воспринимать информацию, причем это психофизиологическое состояние готовности

воспитанника  должно служить педагогу ориентиром для выбора времени начала и окончания  применения конкретного метода убеждения.

6. Воспитанников следует учить доказывать и отстаивать свою позицию, т.е. желать и уметь использовать свою убежденность в общении с другими.

7. Не  следует считать методы убеждений  единственными.

В воспитательной работе необходимо сочетать их с другими  методами (методами упражнений, поощрений и наказаний).

Методы  упражнений (приучения)

     Это методы управления деятельностью воспитанников, направленные на формирование единства сознания и поведения, а поскольку  процесс такого формирования длительный, то результат применения данных воспитательных методов отсрочен во времени. Методы упражнений реализуются в воспитательном процессе прежде всего в форме поручений. Педагогическая наука и практика выработали ряд рекомендаций для воспитателей по применению поручений в образовательном процессе:

1. Педагогу  следует хорошо знать мотивы  участия воспитанников в деятельности, их отношение к поручениям  и обязанностям.

2. Методы  упражнений эффективны только  при использовании их с методами  убеждений, важно чтобы воспитанники  знали и понимали цели выполняемых ими поручений, т.е. относились к ним сознательно.

3. Положительное  влияние на качественное выполнение  поручений оказывают предъявляемые  воспитанникам образцы поведения  и примеры для подражания (в  качестве примеров могут выступать  поступки исторических личностей, литературных персонажей, самого педагога).

4. От  несложных по содержанию дел-упражнений, выполнение которых не представляет  больших трудностей, следует переходить  к предъявлению таких поручений,  которые требуют все более  и более значительных волевых усилий, при этом важно, чтобы определенный уровень морально-волевого напряжения всегда сохранялся.

5. При  формулировке поручения необходимо  определять воспитаннику степень  его личной ответственности за  выполнение или невыполнение поручения.

6. Личная  ответственность и стремление  хорошо выполнить порученное  возрастают, если поручение исходит  от значимого, авторитетного человека (педагога, родителя, сверстника).

7. Нельзя  недооценивать роли коллектива  при формулировке индивидуальных и групповых поручений, так как коллектив, с одной стороны, берет на себя часть контроля и оценки выполняемого поручения, а с другой стороны, создает условия для возникновения и проявления соревновательных мотивов достижения у воспитанников.

8. Говорить  об эффективности методов упражнений можно только после систематического и длительного их применения.

9. Важно,  чтобы при выполнении принятых  обязательств воспитанники испытывали  положительные эмоции от сознания  выполненного долга и личного  успеха. 

Методы  поощрения и наказания

     Эти методы педагогического воздействия  используются для того, чтобы помочь воспитанникам осознать свои достоинства  и недостатки, стимулировать или  сдерживать определенное поведение, развивать  навыки самоконтроля и самооценки.

Поощрение —  метод воспитания, целью которого является обучение ребенка следованию общепринятым нормам поведения без использования физического воздействия, лишения ребенка чего-либо, а с помощью положительного подкрепления одобряемого поведения. Формами поощрения являются одобрение, похвала и награда. Одобрение заключается в действиях и словах, а также в положительном отношении взрослых к детям. Оно служит для создания благоприятной атмосферы в процессе обучения, снимает тревожность, помогает ребенку не чувствовать дискомфорт даже в ситуации ошибки, способствует проявлению упорства и целеустремленности. Одобрение применяется независимо от успешности деятельности ребенка, тем самым доказывая ему, что его ценность для

взрослых  неизменна.

Похвала сконцентрирована на конечном продукте, успешном завершении ребенком чего-либо. Похвала — это устное поощрение. При чрезмерном ее использовании ребенок может ориентироваться не на поступки, а на получение похвалы.

Награда — это поощрение за успех, вещественный подарок. Награду рекомендуется использовать в сочетании с одобрением. В случае чрезмерного увлечения наградами со стороны взрослых, особенно если в качестве таковых выступают деньги, ребенок может начать проявлять манипулятивные тенденции. Наиболее эффективно в процессе воспитания комплексное использование похвалы, одобрения и награды.

     Наказание — метод воспитания, цель которого научить ребенка следовать общепринятым нормам поведения. Метод основан на лишении ребенка чего-либо, ограничении его свободы, физическом воздействии на него и т.п. До 2;6—3 лет ребенок еще не может осознать цель наказания, поэтому к нему не стоит прибегать. Ребенок должен воспринимать наказание как результат своих неверных поступков.

Отрицательные последствия наказания

1. Наказание  часто не исправляет, а преображает поведение ребенка.

2. Наказание  вынуждает ребенка бояться потерять  родительскую любовь, он чувствует  себя отвергнутым, что непосредственно  сказывается на его психическом  развитии.

3. У  наказанного ребенка может возникнуть  враждебное чувство к родителям и педагогам, что приведет к конфликту.

4. Частые  наказания так или иначе побуждают  ребенка оставаться инфантильным, эмоционально незрелым.

5. Наказание  может служить ребенку средством  привлечения внимания родителей  и педагога к себе, и он тогда  будет специально совершать проступки, чтобы получить (в данном случае хотя бы негативное) внимание.

6. Наказание  неэффективно при обучении, поскольку  повышает боязнь ошибок, тревожность,  что сказывается на результатах  обучения.

Учитывая  негативные стороны применения наказания, его можно избежать с помощью следующих действий: проявлять терпение; объяснять ребенку, почему его поведение считается неправильным; отвлекать внимание ребенка, не доводить до самого проступка.

Если  наказание неизбежно, то оно должно быть кратковременным и следовать непосредственно за проступком. Выбор вида наказания определяется возрастом ребенка, типом личности ребенка и родителя или педагога. В целом наказание относится к малоэффективным методам воспитания. 
 
 
 
 

Методы  обучения

     В современной дидактике существуют различные подходы и варианты классификаций методов обучения. Одной из таких классификаций является распространенная классификация методов обучения по источнику получения знаний (словесные, наглядные и практические методы).

     Словесные методы. Их основное назначение — сообщение учебной информации при помощи слов (устного и печатного) с использованием логических, организационных и технических приемов. Основные методы этой группы: рассказ, беседа, лекция,работа с печатными источниками. Деятельность педагога, применяющего эти методы, предполагает такие действия: постановка

основного вопроса, подлежащего изучению; выявление  признаков; определение исходных позиций  в анализе процессов и объектов; сравнение, обобщение; формулировка выводов и т.д. Деятельность обучающихся заключается в восприятии и осмыслении получаемой информации, выполнении различных записей, зарисовке чертежей, схем, работе с предъявляемым дидактическим материалом и т.д.

     Наглядные методы. Основное назначение — сообщение учебной информации при помощи различных средств наглядности. Основные методы: демонстрация опытов, демонстрация натуральных

объектов, демонстрация наглядных пособий (предметов, схем, таблиц, муляжей, макетов и  т.д.), просмотр видеофильмов, кинофильмов, телепередач и т.д. Деятельность педагога осуществляется в

форме постановки основного вопроса и  его изучения на основании полученных данных из различных наглядных источников, которые

демонстрирует сам преподаватель или обучаемые. Деятельность обучаемых заключается в наблюдении за демонстрациями, которые проводит педагог или сам обучаемый, осмысление полученных данных и принятие основной дидактической цели конкретного урока, выполнение различных записей, схем, зарисовок и т.д.

     Практические  методы. Основное назначение — получение информации на основании практических действий, выполняемых обучающимся или обучаемым в процессе организации различных

практических  работ. Основные методы: практические и лабораторные работы, упражнения. Деятельность педагога заключается  в постановке основного вопроса, подлежащего изучению в процессе проведения различных практических работ, выполненных самим обучающим. Деятельность обучаемых включает в себя осмысление практических действий, демонстрируемых педагогом, собственных практических действий, выполнение различных записей, зарисовок, схем и принятие основной дидактической цели урока.

Другой  распространенной классификацией методов  обучения является классификация, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они  предлагали делить методы обучения в зависимости от ха-

рактера познавательной деятельности учащегося  по усвоению изучаемого материала (объяснительно-иллюстративные, репродуктивные,

проблемное  изложение, частично-поисковые и  исследовательские).

     Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный). Основное назначение — организация усвоения информации обучаемым путем сообщения им учебного материала и обеспечения его успешного восприятия. Этот метод — один из наиболее экономных способов передачи обучаемым обобщенного и систематизированного опыта. Деятельность педагога направлена на сообщение учебной информации с использованием различных дидактических средств (наглядных пособий, текстов и т.д.). Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении и запоминании

сообщаемой информации.

     Репродуктивный  метод. Основное назначение — формирование

навыков и умений использования и применения полученных знаний. Для решения этой задачи педагог разрабатывает и  применяет

различные упражнения и задачи, использует инструкции (алгоритмы) и элементы программированного обучения. Деятельность обучаемых заключается в овладении приемами выполнения отдельных упражнений при решении различных видов задач и овладении

общим алгоритмом практических действий.

     Проблемный  метод (проблемное изложение). Основное назначение — раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и демонстрация способов их решения. Деятельность педагога — выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и демонстрация способов их проверки, постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдений в природе, логического умозаключения. Деятельность

обучаемых заключается не только в восприятии, осмыслении и за-

поминании готовых научных выводов, но и  в прослеживании логики их доказательства, а также фиксации движения мысли педагога

(проблема, гипотеза, доказательство достоверности  или ложности

выдвинутых  предположений и т.д.).

     Частично-поисковый (или эвристический) метод. Основное назначение — постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решению проблем. Педагог в этом случае показывает учащимся, как необходимо находить доказательства, делать выводы из приведенных фактов, строить план проверки и т.д. Деятельность обучаемых заключается в активном участии в эвристических беседах, в овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы, выявления противоречий и нахождения путей их разрешения.

     Исследовательский метод. Основные задачи, решаемые этим методом, — обеспечить овладение обучаемыми методами научного познания, сформировать и развить мотивы и способы поисковой творческой деятельности по решению новых для них проблем.

В рамках этого метода педагог предъявляет  учащимся новые проблемы, разрабатывает  и определяет исследовательские  задания. Деятельность обучающихся заключается в освоении ими приемов самостоятельной постановки проблем и нахождения способов их решения. Существуют и другие классификации методов обучения. Это объясняется сложностью объекта исследования и значимостью методического оснащения педагогического процесса. Выбор практиками методов обучения зависит от целого ряда условий. Например, от общих целей образования; особенностей изучаемого предмета; возрастных особенностей учащихся и их уровня подготовленности; уровня профессиональных навыков учителя; материальной оснащенности; целей и задач конкретного урока и др. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Проблемы  социализации личности на разных возрастных этапах.

      Известно, что ребенок вступает в большой  мир как биологический организм и его основной заботой в то же время является собственный физический комфорт. Через некоторое время ребенок становится человеческим существом с комплексом установок и ценностей, с симпатиями и антипатиями, целями и намерениями, шаблонами поведения и ответственностью, также с неповторимо персональным видением мира. Человек добивается данного состояния при помощи процесса, который мы именуем социализацией. В процессе данного процесса индивид преображается в человеческую личность. Социализация – процесс, посредством которого индивидом усваиваются общепризнанных мерок его группы таким образом, что через формирование личного «Я» проявляется неповторимость этого индивида как личности, процесс усвоения индивидом образцов поведения, общественных норм и ценностей, необходимых для его эффективного функционирования в данном обществе.

Социализация обхватывает все процессы приобщения к культуре, обучения и воспитания, при помощи которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. В ходе социализации участвует все окружение индивида: семья, соседи, сверстники в детском заведении, школе, средства массовой информации и т.п.

Для эффективной  социализации, по Д. Смелзеру, необходимо действие 3х фактов: ожидания, изменения  поведения и желания соответствовать этим ожиданиям. Процесс формирования личности, по его мнению, случается по 3 разным стадиям:

1) стадии  подражания и копирования детьми  поведения взрослых;

2) игровой  стадии, когда дети понимают поведение  как исполнение роли;

3) стадии  групповых игр, на которой дети обучаются понимать, что от них ждет целая группа людей.

         Одним из первых подчеркнул элементы социализации ребенка З. Фрейд. По Фрейду, личность включает 3 элемента: «ид» – источник энергии, стимулируемый рвением к удовольствию; «эго» – осуществляющий контроль личности, на базе принципа реальности, и «суперэго», или нравственный оценочный элемент. Социализация представляется Фрейдом процессом развертывания врожденных свойств человека, в следствии которого происходят развития данных 3х составляющих элементов личности. В данном процессе Фрейд выделяет 4 шага, каждый из которых связан с определенными участками тела, так называемыми эрогенными зонами: оральный, анальный, фаллический и этап половой зрелости.

Французский психолог Ж. Пиаже, сохраняя идею различных стадий в развитии личности, заостряет внимание на развитии познавательных структур индивида и их дальнейшей перестройке в зависимости от опыта и социального взаимодействия. Данные стадии сменяют 1 иную в предопределенной очередности: сенсорномоторная (от самого рождения до 2 лет), операциональная (от 2 до 7), стадия точных операций (с 7 до 11), стадия формальных операций (с 12 до 15).

          Почти все специалисты по психологии и социологи акцентируют внимание, что процесс социализации длится на протяжении всей жизни человека, и утверждают, что социализация взрослых отличается от социализации детей несколькими эпизодами. Социализация взрослых скорее изменяет внешнее поведение, в то время, как социализация детей формирует ценностные ориентации. Социализация взрослых рассчитана на то, чтоб помочь человеку приобрести конкретные навыки, социализация в детстве в большей мере столкнулся с мотивировкой поведения. Психолог Р. Гарольд предложил теорию, в какой социализация взрослых рассматривается не как продолжение детской социализации, а как процесс, в каком изживаются психологические приметы детства: отказ от детских легенд (таких, например, как всемогущество авторитета или же мысль про то, что наши требования должны быть законом для окружающих). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Основные  понятия и категории  педагогики 

      Любая наука, в том числе  и педагогика, имеет понятийный  и категориальный аппараты. Понятие  — это мысль, которая фиксирует  в обобщенной форме предметы  и явления действительности. Научные понятия отображают существенные признаки предмета, явления, которые позволяют отличать их от смежных с ними предметов и явлений.

       Понятие имеет содержание и  объем. Содержание — это совокупность  отраженных в понятии признаков;  существенный из них составляет ядро. Объем — множество предметов, имеющих однородные признаки. Понятия необходимы в педагогике для точного обозначения элементов и явлений учебно-воспитательного процесса.

       Категории — общие, фундаментальные  понятия, которые отражают наиболее существенные связи и отношения реальной действительности. “Категории выражают фундаментальные уровни понимания человеком общества, природы, себя; являются важнейшими элементами мировоззрения людей” . В педагогике, очевидно, к таким понятиям следует отнести “развитие” и “формирование”, “этапы (стадии)” и “периоды” развития; к педагогическим категориям — образование, воспитание, обучение. Сюда В. И. Андреев включает также “развитие” и “социализацию личности”. На основе семантического анализа В. И. Гинецинский выделяет 5 основных понятий педагогики: воспитание, обучение, образование, развитие и просвещение. В последующих разделах курса педагогики мы дополним эти понятия и категории.

       Понятий в педагогике множество,  а категорий немного. Понятия  и категории составляют костяк науки педагогики. Они выражаются в терминах. Единая терминология нужна для взаимопонимания в науке как общий язык. Научная терминология отличается некоторыми особенностями: точностью, однозначностью, краткостью, дефинитивностью, определенностью и системностью. Надо признать, что не вся педагогическая терминология еще отвечает названным особенностям. К тому же она постоянно пополняется, обновляется. Предстоит большая работа ученых педагогов по ее совершенствованию. В этом отношении известны труды Б. Б. Комаров-ского, И. М. Кантора, Г. И. Железовской, С. С. Кацевича и др.

       Итак, развитая система категорий  и понятий, точная и однозначная  терминология в педагогике —  это условие и показатель уровня  ее развития как науки.

       Развитие человека — процесс (от лат. processus — продвижение) последовательной смены состояний, ход закономерного, необратимого, направленного изменения качеств и свойств человека, становления его личности под воздействием различных факторов. Такое продвижение идет от простого к сложному, от низших уровней к высшим. Различают развитие физическое (организма в целом, отдельных мышц и т.д.), психическое (эмоций, интеллекта, воли, способностей, потребностей, характера). Речь идет также о духовном развитии, охватывающем весь внутренний мир человека.

       Философы рассматривают развитие  как универсальное свойство материи.  Оно полностью присуще как  отдельному человеку, так и обществу  в целом. Развитие бывает экзогенным, когда оно определяется только  извне окружающим миром. Подлинное же развитие бывает эндогенным, если его источник находится внутри самого человека. На это второе положение, по-видимому, и опирается известный ученый, педагог А. В. Мудрик, предлагая такое определение:

       ”Развитие — это реализация имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека”. Развитие — это общий процесс становления человека в физическом, психическом и духовном плане.

       Формирование есть некоторый  этап относительной завершенности  процесса развития. Это процесс  развития человека под влиянием внешних воздействий. После обучения школьника в начальных классах наступает этап формирования ученика, готового к систематическому изучению основ наук. В процессе физического развития подростка наступает этап ранней юности. Следовательно, формирование личности предполагает придание развитию некоторой законченности и относительной устойчивости.

       Наряду с термином “этап”  как равнозначное понятие используются  термины “фаза” и “стадия”, так что встречающиеся в педагогической литературе эти слова надо воспринимать как понятия, означающие одно и то же состояние развития. Вместе с тем понятия “этап” и “стадия” имеют и оттенки. Так, говорят: этапы урока, коллективного творческого дела, планирования, умственного развития; но: стадии игры, развития коллектива, половой зрелости и т.п.

       Путь развития, в процессе которого  происходит формирование, называют  периодом. Период — это время,  которое необходимо для наступления  очередного, более высокого этапа  (стадии) развития человека. В частности, говорят о развитии ребенка в период дошкольного детства, в период младшего школьного возраста, в период юности и т.п.

       Процесс развития и наступления  какого-либо этапа формирования  личности происходит по преемственно-перспективному  принципу. Само развитие идет по спирали в соответствии с законом отрицания (одним из законов диалектики), когда наступивший этап развития как бы преемственно концентрирует, аккумулирует все то, что было на предыдущей стадии развития. Опыт развития на достигнутой стадии далее не копируется и не повторяется лишь на достигнутом уровне, а служит необходимой отправной точкой для последующего перспективного развития, передвигающегося к этапу более высокого уровня.

       Воспитание как категория педагогики  также многозначно. В педагогической литературе уже утвердилось его толкование в двух смыслах — широком и узком.

        Под воспитанием в широком  смысле обычно принято понимать  “всеобъемлющий процесс формирования  человека” (В. Е. Гмурман), весь  процесс всестороннего развития личности”, “овладение всей совокупностью общественного опыта”, это — “вся сумма воздействий… и влияние всего уклада жизни общества” на личность. Отмечаются два смысловых значения понятия воспитания: как функция человеческого общества — передавать новым поколениям ранее накопленные ценности и “социальное формирование личности” (В. И. Журавлев).

       Под воспитанием в узком смысле  понимают процесс развития и  формирования внутреннего мира  человека, целенаправленное руководство  развитием, “специфический процесс формирования социальных и духовных отношений” (И. Ф. Харламов, там же), “процесс целенаправленного влияния на личность с целью ее всестороннего развития” (В. Е. Гмурман, там же). И. П. Подласый также различает воспитание в широком и узком педагогическом смысле, причем в узком он видит “процесс и результат воспитательной работы, направленный на решение конкретных воспитательных задач”. В литературе есть и другие толкования этих понятий. Они не всегда совпадают. В частности, понятие “воспитание” в широком смысле истолковывают как социализацию. Довольно пространно определяет понятие воспитания именно в плане социализации личности Г. И. Железовская, хотя она не приводит отдельно понятие социализации личности. В. С. Безрукова определяет воспитание как “процесс передачи опыта одним поколением и усвоения его другим, обеспечивающий развитие человека”. Вместе с тем она также отмечает, что категорию “воспитания” используют очень широко.