Межличностные отношения дошкольников. 2

 Министерство общего и профессионального образования

            Свердловской области 

Каменск - Уральский педагогический колледж

 
 
 
 
 
 
Межличностные отношения дошкольников

 
 
 
 
Реферат 

Каменск - Уральский 2007

I

Оглавление

Введение 3

Глава     1     Межличностные    отношения    как    психологическая    основа 
общения 5

1.1 Понятие общения 5

1.2 Возрастные        особенности        формирования        межличностных

отношений 8

Глава        2        Проблемные        формы        межличностных        отношений

  дошкольников 12

1. Межличностные отношения агрессивных детей 12
2. Межличностные отношения обидчивых детей 18
3. Межличностные отношения застенчивых детей 22
4. Межличностные отношения демонстративных детей 27

Заключение 30

Список литературы 32

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
-2-

Введение

      Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека;

      Отношения с другими людьми зарождаются  и наиболее интенсивно развиваются  в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

     Тема  зарождения и становления межличностных  отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах развития, с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

     Цель: рассмотреть теоретические основы формирования межличностных отношений дошкольников.

Задачи:

1. Рассмотреть       межличностные       отношения       дошкольников       как 
   психологическую основу общения;
2. Рассмотреть     возрастные    особенности    межличностных    отношений 
   дошкольников;
3. Рассмотреть   особенности   конфликтных   межличностных   отношений 
   дошкольников;

-з-

   Методы  исследования: По этапам поиска:

1. Метод отбора материала;
2. Метод теоретической интерпретации
3. Метод направленного преобразования 
   По уровню проникновения в сущность:
4. Изучение литературы;
5. Анализ и синтез.
 

Глава   1   Межличностные   отношения   как   психологическая

основа  общения

1.1 Понятие общения

     Социальное  бытие человека включает не только отношение к природному и созданному человеком миру, но и к людям, с которыми этот человек вступает в прямые или опосредованные контакты. В своем индивидуальном развитии человек овладевает тем, что создано человечеством, посредством не только деятельности, но и общения с другими людьми.

     Общение выступает как специфическая  форма взаимодействия субъектов, порождаемая потребностями совместной деятельности. В процессе общения происходит взаимный обмен деятельностями индивидов, в которых фиксируются идеи, интересы, чувства, установки, приемы, результаты. Общение охватывает особый класс отношений между субъектами, где обнаруживаются содействие или противодействие, согласие или противоречие, сопереживание или эмоциональная глухота. Общение между . людьми может происходить в разных формах, из которых явно выделяются три.

     Общение выступает в трех ипостасях. Во-первых, оно имеет коммуникативную функцию. Входя в контакты, друг с другом, люди передают информацию не только с помощью языка (вербальное общение), но и посредством мимики и жестов (невербальное общение). Во-вторых, общение выступает как взаимодействие (интеракция), в котором партнеры могут обмениваться действиями и поступками, не произнеся ни единого слова. Так выполняются совместные действия рабочими конвейера на , производстве, так обмениваются денежными знаками продавец и покупатель при сложившихся в обществе товарно-денежных отношениях, так взаимодействуют танцовщики балета и члены спортивных команд. В-третьих, общение непременно связано со взаимным восприятием партнеров (перцепция). Для общающихся немаловажно, воспринимает ли

-5-

партнер другого как заслуживающего доверия, понятливого, или же один из них заранее предполагает, что противоположная сторона останется глухой к сообщению.

     Разговор  состоится, если в нем участвует  не менее двух человек: субъект и адресат. Это — первое условие. У одного из них должна появиться мысль, возникнуть в сознании предмет разговора, тема для обсуждения: субъект, адресат и предмет. Это — второе условие. Третье — необходимо знание языка, на котором общаются. Только тогда мысли и чувства говорящего становятся доступными и понятными другому.

     Таким образом, чтобы общение состоялось, необходимо наличие субъекта, адресата, общего языка и предмета разговора. Однако присутствие этих слагаемых еще не является гарантией успеха общения. Чтобы общение было эффективным, необходимо знать, от чего это зависит, какие условия необходимо соблюдать собеседникам.

      Общение - это сложный процесс взаимодействия людей, явление далеко не однозначное. Поэтому особенности поведения людей в процессе общения, применение различных методов и приемов, использование речевых средств во многом определяются видом общения, с которым приходится иметь дело в каждом конкретном случае.

     Существуют  различные подходы к классификации  общения. Прежде всего выделяют бытовое и деловое общение, т. е. общение, связанное с нашей повседневной жизнью, с обиходом, и общение на работе, при исполнении служебных обязанностей, при решении производственных вопросов и т. п.

     В зависимости от различных признаков  как бытовое, так и деловое  общение можно разделить на следующие виды:

1. контактное    —    дистантное    (по    положению     коммуникантов    в 
   пространстве и времени);
2. непосредственное  —  опосредованное  (по  наличию  или  отсутствию 
   какого-либо опосредующего «аппарата»);
 

4. устное - письменное (с точки зрения формы существования языка);
5. диалогическое — монологическое  (в зависимости  от переменной  и 
   постоянной позиции: я — говорящего и ты — слушающего);
6. межличностное — массовое (с точки зрения количества участников) и

др. [2]

     Так же общение бывает вербальным (к  нему относится: диалог, монолог, беседа и т.д.) и невербальным (к нему относится: визуальный контакт, экспрессия, эмоциональный контакт и т.д.)[6]

     В концепции М.И. Лисиной, общение выступает  как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А.Репина, Я.Л.Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии детей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение — это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. [5]

     Таким образом, отношения можно рассматривать  как внутреннюю психологическую  основу общения и взаимодействия людей.

 
 
 
-7-

1.2   Возрастные   особенности   формирования   межличностных

отношений

     Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

     Развитие  общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2—4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4—6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6—7 лет) общение со сверстником приобретает черты вне ситуативности — содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

     Как показали работы Р.А. Смирновой и  Р.И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения

-8-

детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника. [5]

     В дошкольном возрасте (от 3 до 6—7 лет) межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа.

1. Для     младших     дошкольников     наиболее     характерным     является 
   индифферентно-доброжелательное    отношение    к    другому    ребенку. 
   Трехлетние дети безразличны к действиям сверстника и к его оценке со 
   стороны  взрослого.  В  то же время они,  как правило, легко решают 
   проблемные ситуации в пользу других: уступают очередь в игре, отдают 
   свои   предметы   (правда,   их   подарки   чаще   адресованы   взрослым 
   (родителям   или   воспитателю),   чем   сверстникам).   Все   это   может 
   свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли 
   в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний 
   сверстника.    В    то    же    время   его   присутствие    повышает   общую 
   эмоциональность и активность ребенка.  Об этом говорит стремление 
   детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание дви 
   жениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются 
   общими     эмоциональными     состояниями     со     сверстником,     может 
   свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в 
   обнаружении   одинаковых   свойств,   вещей   или   действий.   Ребенок, 
   «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом 
   себе  конкретные  свойства.  Но  эта  общность  имеет  чисто  внешний, 
   процессуальный и ситуативный характер.
2. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине 
   дошкольного   возраста.   В   4—5   лет   картина   взаимодействия   детей 
   существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная 
   вовлеченность   в   действия   другого  ребенка.   В   процессе   игры   дети

 
-9-

пристально  и ревниво и наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника. Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В этом отношении другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Его Я «опредмечивается», в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться и осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо, т. е. сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а в глазах другого. Этим другим опять же для 4—5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и пр. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

3. К  6 годам значительно возрастает  количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать

-ю-

правильный  ход. Если 4—5-летние дети охотно вслед  за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бес корыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступит ему. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетием возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих предметов. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и к другому. [4]

     Такова  в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности. Наибольшую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
-11-

Глава 2 Проблемные формы межличностных отношений

дошкольников

2.1 Межличностные отношения  агрессивных детей

     Рассмотрим  наиболее типичные для дошкольников варианты конфликтных отношений ребенка к сверстникам. Среди них, по мнению Смирновой Е.О., Холмогоровой В.М. повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность дошкольников. [5]

     Повышенная  агрессивность детей является одной  из наиболее частых проблем в детском коллективе. Она волнует не только педагогов, но и родителей. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и пр. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место просоциальным формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

     Агрессивность в общих чертах понимается как  целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу. [4]

      Агрессивное поведение уже в дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь прямые и косвенные формы. Исследования Смирновой показывают что все эти формы агрессивности существуют уже в группе детского сада. Остановимся на краткой характеристике разных видов агрессии в дошкольном возрасте.

Вербальная  агрессия:

1   Косвенная   вербальная агрессия направлена  на обвинение  или угрозы  сверстнику,   которые   осуществляются   в   различных   высказываниях.   В

-12-

дошкольном возрасте это могут быть:

1. жалобы
2. агрессивные фантазии

2 Прямая  вербальная агрессия представляет  собой оскорбления и вербальные  формы унижения другого. Традиционными детскими формами прямой вербальной агрессии являются:

1. дразнилки

2. оскорбления 
   Физическая агрессия:

1 Косвенная физическая агрессия направлена на принесение какого-либо 
материального    ущерба    другому    через    непосредственные    физические 
действия. В дошкольном возрасте это могут быть:

1. разрушение продуктов деятельности другого;
2. уничтожение или порча чужих вещей;

2 Прямая   физическая   агрессия   представляет   собой   непосредственное 
нападение на другого и нанесение ему физической боли и унижения. Она 
может принимать символическую и реальную форму:

1. символическая агрессия представляет собой угрозы и запугивание;
2. прямая агрессия - непосредственное физическое нападение; 
   Наиболее  часто  у  подавляющего  большинства  детей  наблюдается

прямая и косвенная  вербальная агрессия — от жалоб  и агрессивных фантазий до прямых оскорблений. У некоторых детей встречаются случаи физической , агрессии — как косвенной, так и прямой.

     Среди   причин,   провоцирующих   агрессивность   детей,   выделяются следующие:

1. привлечение к себе внимания сверстников;
2. ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть свое превосходство;
3. защита и месть;
4. стремление быть главным;
5. стремление получить желанный предмет.

-13-

     Те  или иные формы агрессивного поведения  наблюдаются у большинства дошкольников. В то же время некоторые дети проявляют значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая проявляется в следующем:

 1 высокая частота агрессивных действий — в течение часа наблюдений 
такие   дети   демонстрируют  не   менее   четырех   актов,   направленных   на 
причинение вреда сверстникам, в то время как у других детей отмечается не 
более одного;

2. преобладание   прямой   физической   агрессии   -   если   у   большинства 
   дошкольников чаще всего наблюдается вербальная агрессия, то эти дети 
   часто используют прямое физическое насилие;
3. наличие   враждебных   агрессивных   действий,   направленных   не   на 
   достижение   какой-либо   цели   (как   у   остальных   дошкольников),   а   на 
   физическую боль или страдание сверстников.

     В соответствии с этими признаками можно выделить группу дошкольников с повышенной агрессивностью. Обычно их число составляет от 15 до 30 % от общего числа членов группы.

     Среди психологических особенностей, провоцирующих  агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками. Однако остается неясным, какие именно из этих особенностей в наибольшей мере влияют на агрессивность детей. Главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков (заметим, что многие агрессивные дети в ряде случаев демонстрируют вполне адекватные способы общения и при этом проявляют незаурядную изобретательность, придумывая разнообразные формы нанесения ущерба сверстникам). Можно полагать, что

-14-

это отношение  отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага.

     Агрессивный ребенок имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, он приписывает  другим враждебные намерения и пренебрежение к себе.

     Все это говорит о том, что главные  проблемы агрессивных детей лежат  в сфере отношений со сверстниками. Однако эти проблемы неоднородны в группе агрессивных дошкольников.

      Среди агрессивных детей отчетливо  выделяются три группы, которые различаются:

1 по внешним поведенческим проявлениям агрессивности (по частоте и 
степени жестокости агрессивных действий);

2 по    своим    психологическим    характеристикам    (уровню    интеллекта, 
произвольности);

3. по уровню развития игровой деятельности;
4. по своему социальному статусу в группе сверстников.

Остановимся на описании этих типов.

     Первую  группу составляют дети, которые чаще всего используют агрессию как средство привлечений внимания сверстников. Они, как правило, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи); их поведение направлено на получение эмоционального отклика от других. Такие дети активно стремятся к контактам со сверстниками; получив внимание партнеров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. У таких детей агрессивность может быть мимолетной, ситуативной и не отличаться особой жестокостью. Их поведение носит непроизвольный, непосредственный и импульсивный характер; их враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников — готовностью сотрудничать с ними. По словам сверстников, такие дети «Все ломают», «Всегда мешают», «Никого не слушают».

 
-15-

      В Исследованиях Смирновой Е.О. отмечается, что эти дети отличаются низким уровнем интеллекта, неразвитой произвольностью, низким уровнем игровой деятельности.

      Этот  вариант детской  агрессивности  можно  назвать  импульсивно-демонстративным,     поскольку     главная     задача     ребенка     здесь продемонстрировать себя, обратить на себя внимание.

     Вторую  группу составляют дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. У этих детей агрессивные действия выступают как средство достижения какой-либо конкретной цели — нужного им предмета, или ведущей роли в игре, или выигрыша у своих партнеров. В отличие от предыдущей группы, они не стремятся привлечь к себе внимание сверстников. Как правило, эти дети пользуются популярностью в группе сверстников, а некоторые выходят на положение лидеров. В конфликтных ситуациях они игнорируют переживания и обиды сверстников, ориентируясь исключительно на собственные желания. Исследования Смирновой Е.О. показали, что эти дети отличаются высоким уровнем интеллекта (как общего, так и социального), хорошо развитой произвольностью, хорошими организаторскими способностями, умением организовать игру, высоким социальным статусом в группе сверстников.

     Данный  вид агрессивности детей можно  назвать нормативно-инструментальным.