Мышление. Виды мышления

Мышление. Виды мышления.

Наше мышление, перерабатывая ощущения, восприятия и представления о предметах и явлениях, как бы предвосхищает будущее, указывает нам, как поступить, что сделать в создавшейся ситуации. Поэтому от того, как «работает» наше мышление, зависит, поступим ли мы правильно или нет. Это ценнейшее качество возникает и развивается главным образом в процессе изучения математики, ибо математика – это практическая логика, в ней каждое новое положение получается с помощью строго обоснованных рассуждений на основе ранее известных положений, т.е. строго доказывается.

Человек постоянно стремится расширить свои знания и обогатить свою память. В этом сложном и противоречивом процессе основная роль принадлежит процессу мышления, который настолько многогранен, что его не случайно называют «вселенной внутри нас»

Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь с языком и речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама мысль. Благодаря этому и становится возможным понимание, развёрнутое, последовательное, систематическое рассуждение (дискурс), т. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.

Мышление- это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности в ее существенных связях.

 Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать  прямо, непосредственно, он познаёт  косвенно, опосредованно: одни свойства  через другие, неизвестное - через  известное. Мышление всегда опирается  на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые  теоретические знания. Косвенное  познание и есть познание опосредованное.  
 
Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном. 
Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. - широчайшие обобщения, выраженные словом. 
Понятийное мышление  появляется в подростковом возрасте и совершенствуется в юношеском, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.

Мыслительный процесс человека осуществляется в двух формах:

-формирование  и условие понятий, суждений и  умозаключений;

-решение проблем (мыслительных задач).

 Каждый, даже  самый простой предмет имеет  множество разных свойств, по  которым его можно сравнить  с другими предметами, образуя  те или иные классы. В предмете можно выделить и такие признаки, которые принадлежат только ему, - без них данный предмет не существует, по этим признакам он отличается от других предметов.

Выделение существенных признаков и обозначение их словами приводит к особой форме мысли – к понятию. « Понятие есть мысль, в которой отражаются общие и существенные признаки предметов и явлений действительности. Каждое понятие образуется у нас только вместе со словом, ему соответствующим»

Понятие – это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов, явлений, которая выражена словом или группой слов. Понятие включает упорядоченную иерархическую систему признаков и правил, связывающих эти признаки.

Классификация видов мышления может быть осуществлена по нескольким основаниям.

Теоретическое мышление позволяет воспроизвести целостную систему взаимодействия, познать развивающуюся объективную реальность. Оно имеет свое особое содержание.

В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания и характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. При формировании теоретического знания вскрываются связи всеобщего и единичного, связи элементов внутри целостной системы анализа, синтеза, сравнения, обобщения, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность.

Практическое мышление нацелено на прямое оперативное использование его результатов в повседневной практике человека. Как, например, клиент приходит к психотерапевту со своими проблемами, то после тщательного анализа его психического состояния приступает к мыслительному выбору стратегии и приемов исцеления из их множества, которые бы надежно привели к положительному результату в возможно кратчайшее время. Решение как часть мыслительного процесса должно немедленно переводиться в практические действия. Этот вид мышления требует от психотерапевта умения выделить из общего то частное, что наиболее «прицельно» относится к проблеме клиента. Как и все, что требует принятия неотложных мер, в решении психотерапевта концентрируются знания, воля и решительность.

  Интуитивное базируется на эффекте неосознанных путей получения нового знания. Какова бы ни была истинная разгадка этого мышления, природа его заключена в личном творческом опыте, общей, психологической и профессиональной культуре человека.

Логическое мышление порождает результаты благодаря умственным последовательным действиям по строгим правилам логики, предполагающим анализ проблемы, формулировку целей и задач мыслительной деятельности, формулировку рабочей гипотезы, выбор методов решения проблемы, строгую схему процесса решения и проверку результатов на адекватность.

Эвристическое мышление сводится к умственной процедуре, предназначенной для поиска решения проблемы за счет сокращения диапазона возможных вариантов приемлемых ответов.

По характеру используемых средств различают:

Наглядно-действенное мышление, непосредственно включенное в практические действия с реальными предметами;

Наглядно-образное мышление, продукты которого появляются вследствие различного рода манипуляций не с самими предметами, а с их образами, хранящимися в кратковременной и оперативной памяти человека как результат его опыта;

Абстрактно-логическое (словесно-логическое) мышление, использующее понятия об объектах, но не сами объекты и даже не их образы;

Дискурсивное мышление совершается путём логических умозаключений, которые приводят к пониманию основного принципа, закономерности.

Эмпирическое мышление позволяет субъекту определять меру сходства и различия групп, предметов, явлений и ситуации.

Эмпирическое мышление обеспечивает человеку сознание сходного и различного.

А.А. Столяр отмечает, что математическая деятельность включает в себя: 1) накопление фактов с помощью наблюдения, обобщения, индукции, аналогии; 2) выделение из накопленного материала основных понятий, системы аксиом, дедуктивное построение теории; 3) применение теории. Мыслительная деятельность, протекающая по этой схеме, по мнению Г.И. Саранцева и др., представляет собой математическую деятельность, в процессе которой развивается логическое мышление. Следуя, из классификации видов мышления также можно выделить индивидуальные особенности и качества мышления.

Глубина мышления. Она характеризуется умением проникать в сущность каждого из изучаемых фактов, в их взаимосвязи с другими фактами; выявлять специфические, скрытые особенности в изучаемом материале ( в условиях задачи, способ ее решения, результат); умением конструировать модели конкретных ситуаций. Глубину мышления нередко называют умением выделять существенное.

Гибкость мышления. Будем считать характерным проявлением гибкости мышления умение целесообразно варьировать способы решения познавательной проблемы, легкость перехода от одного пути решения проблемы к другому; умение выходить за границы привычного способа действия, находить новые способы решения проблем при изменении узнаваемых условий; умение перестраивать систему усвоенных знаний по мере овладения новыми знаниями и накопления опыта.

Гибкость мышления обнаруживается в быстроте ориентировки в новых условиях, в умении видеть новое в известном, выделять существенное, выступающее в скрытой форме. А.Эйнштейн указывал на гибкость мышления как на характерную черту творчества.

Оригинальность мышления выступает в необычности способов решения известных задач и чаще всего проявляется как следствие глубины мышления. Оригинальность мышления является источником идей и эффективных приемов решения задач.

Целенаправленность мышления характеризуется стремлением ученика осуществлять правильный выбор действий при решении какой-либо проблемы, ориентируясь на содержащуюся в ней цель, а также в стремлении отыскать наиболее экономный путь достижения этой цели. Это качество мышления надо формировать и развивать при помощи системы специально подобранных упражнений и задач. Эти задачи могут относиться как к новому материалу, так и к старому.

Бесцельность мышления в противоположность целенаправленности является негативным проявлением бесхарактерности, безвольной личности. Целенаправленность мышления способствует развитию рациональности мышления, стремлению к оптимизации действий, связанных с учением. Рациональность  мышления проявляется при наличии широты мышления, которая способствует формированию обобщенных способов действий, умению охватить проблему в целом, обобщить проблему и применить ее решение в конкретных жизненных ситуациях.

Широта мышления - способность видеть проблемы во взаимосвязи с другими явлениями или, иными словами, многосторонне. Широта мышления - свойство ума, определяющее кругозор, способность использовать при мыслительном процессе круг разнообразных фактов и знаний и умение внести в них важное и новое.

Критичность мышления. Важным качеством мышления, особенно научного, является критичность мышления, которая указывает на способность оценить правильность выбранного пути решения данной проблемы, умение слушать других и сделать для себя выводы.

Э.В. Ильенков в своих советах молодым справедливо отмечал, что «самокритичность – это синоним самостоятельности мышления», «отношение к противоречию» считал «самым точным критерием культуры ума», умением диалектически мыслить. Истинно диалектическим мышление будет тогда, когда человек станет «сам себе педагогом», когда он сможет «мыслить противоречиями», активно преобразовывать их сначала в себе самом, а затем уже в других, в обществе и природе.

Самостоятельность мышления. Одновременное проявление  гибкости, критичности и активности мышления определяет степень самостоятельности мышления.

Сочетание творческой активности и критичности мышления определяет инициативность мышления. Инициативность и быстрота мышления характеризуют сообразительность личности. Совокупность описанных выше качеств мышления составляют важную характеристику личности, выраженную посредством научного стиля мышления.

Развитие мышления учащихся при обучении математике.

Развитие мышления учащихся при обучении математике заключается в определении между изучаемыми понятиями общих признаков и свойств, в объединении усвоенных понятий в системы, в раскрытии связей и отношений между элементами данной системы.  Усвоение большего количества информации за одну и ту же единицу времени возможно только на пути формирования теоретических обобщений и систематизации знаний. Этим создаются условия для объединения многочисленных единичных фактов и облегчается их усвоение и запоминание. Обобщение темы или раздела ставит ученика в условия, когда ему необходимо, осмыслив материал, выделить самое главное. Одновременно идет активное обобщение учебного материала, знания углубляются, расширяются, вырабатываются, интеллектуальные умения и навыки. Параллельно формируются практические умения и навыки (решение задач, примеров, упражнений, графические построения и т.д.), то есть теоретические знания применяются в прикладной деятельности учащихся. Благодаря тому, что эти знания также обобщаются и систематизируются, удается значительно расширить зону их приложения, увеличить объём упражнений и поднять эффективность практической работы учащихся. Необходимо обучать школьников  различным приемам умственной деятельности, развивать способность к построению правильных умозаключений, к последовательности и доказательности логических выводов.

Таким, образом развитие мышления учащихся на уроках математики может осуществляться самыми различными приемами и методами. В этом могут мочь логические операции.

Сравнение – это мыслительная операция, при которой устанавливаются сходства и различия между объектами. Основанием для сравнения бывают, как правило, существенные признаки сравниваемых объектов. Сравнение являются часто первичной элементарной формой познания: вещи сначала познаются путём сравнения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций- прежде всего анализом и синтезом.

Анализ – это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составные части или характеристики. Осуществляется анализ путем выделения в объекте существенных свойств, признаков, связей, отношений.

Мыслительный процесс начинается с анализа проблемной ситуации. Анализ расчленяет данное, известное и не известное, искомое.

Анализ существует в двух формах: практического действия и мыслительной операции. Аналитическая деятельность чрезвычайно важна для формирования личности вообще и для математического образования в частности, где она занимает главенствующую роль.

Потребность в аналитической деятельности человек обычно испытывает тогда, когда он не знает, как осуществить действие (решение задачи), при условии, что он вообще хочет его осуществить ( что он «принял» данную ему задачу, готов включиться в ее разрешение), или когда действие ( решение задачи) оказывается неприменимым в новых обстоятельствах. В этом случае и возникает потребность проанализировать условия задачи так, чтобы отчленить  условия в собственном смысле слова, которыми определяется решение, от привходящих обстоятельств.

Как только у человека возникает потребность в анализе, он по необходимости обращается к синтезу – к синтетическому акту соотнесения условий с требованиями задачи, посредством, которого и осуществляется их анализ. Существует две основные формы анализа при решении математических задач: а) когда в рассуждении двигаются от искомых к данным задачи, б) когда целое (фигуру, выражение и т.п.) расчленяют на части.

Анализ в первую очередь направлен на поиск  пути решения: завершения анализа нередко требуется заново провести синтетическое рассуждение, чтобы оформить и изложить найденное решение. Но зато анализ позволяет показать, как можно самому решить задачу. Он в большей мере способствует развитию мышления и творческих способностей.

Синтез – мысленное объединение отдельных существенных признаков, свойств, связей в  единое целое. Эта операция противоположна анализу.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идёт от более или менее расплывчатого представления о предмете к более конкретному понятию. Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое из элементов, которые выделяет анализ. В самом складе некоторых людей наблюдается преимущественная склонность  - у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают по преимуществу аналитические умы, главная сила которых в точности и четкости – в анализе, и другие, по преимуществу синтетические, особая сила которых – в широте синтеза. Однако и при этом речь идёт лишь об относительном преобладании одной из этих сторон мыслительной деятельности; у подлинно больших умов, создающих что-либо действительное в области научной мысли, обычно анализ или синтез более или менее уравновешивают друг друга. Но анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Развитие операций анализа и синтеза создает необходимые предпосылки для последующего формирования операций сравнения, абстрагирования и обобщения.

Сравнение – одна из  мыслительных операций; состоит в сопоставлении познаваемых объектов по некоторому основанию с целью выявления и сходства и различия между ними. С помощью сравнения выявляются качественные и количественные характеристики предметов, устанавливаются связи между предметами и явлениями, классифицируются, упорядочивается и оценивается содержание бытия и познания. Сравнение используется также как средство для пояснения одного понятия ( абстрактного) другим, более конкретным. В процессе познания и обучения сравнение выступает в качестве его исходной формы, лежащей в основе всякого знания.

Единство синтеза и анализа на уровне эмпирического познания отчетливо выступает в сравнении. На начальных стадиях ознакомления с окружающим миром вещи познаются, прежде всего, путём сравнения. Сравнение начинается с соотнесения явлений, т.е. с синтетического акта, посредством которого производится анализ сравниваемых  явлений – выделенные в них общего и различного; выступающее в результате анализа общее, в свою очередь, объединяет, т.е. синтезирует, обобщаемые явления. Таким образом, сравнение – это анализ, который осуществляется посредством синтеза и ведёт к обобщению и новому синтезу. Сравнение – это конкретная форма взаимосвязи синтеза и анализа, осуществляющая эмпирическое обобщение и классификацию явлений. Роль сравнения особенно велика на уровне эмпирического познания, на начальных его ступенях, в частности у ребёнка.

    Абстрагирование – игнорирование в познавательном объекте всего того, что в данной ситуации может быть отнесено к несущественному, и выделение только важного, значимого. Например, при изучении психологического климата в группе на первых порах в целях оперативного получения общей картины можно не учитывать ее половозрастной состав. Однако же ясно, что подобный учёт приблизил бы результаты наблюдения к объективным.

Систематизация – это процесс организации материальных объектов, а также знаний о них в определенную систему. Систематизация позволяет найти систематизирующий признак, с помощью классификации распределить данное множество предметов на классы по определенному для каждого класса признаку.

Под систематизацией понимают мыслительную деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определённую систему на основе выбранного принципа. Систематизация есть естественное свойство всякой умственной деятельности, без нее невозможно установление взаимосвязи между явлениями действительности, научное познание. В учебной деятельности школьников процесса систематизации осуществляется в единстве с процессом обобщения знаний. Систематизация сложный мыслительный процесс, в нем подытоживаются и используются результаты анализа, сравнения и обобщения. Поэтому осуществление систематизации в учебном процессе способствует развитию мышления обучающихся.

Систематизация позволяет более продуктивно использовать память, так как освобождает ее от необходимости запоминать разрозненные сведения и факты за счёт группировки их более крупные блоки информации, которые легче удерживать в памяти и воспроизвести в нужных случаях, тем самым способствует развитию логической памяти учащихся.  Для достижения систематизации знаний в процессе обучения имеет важное значение умение учителя использовать разнообразные приемы систематизации материала и ознакомление с этими приемами учащихся с тем, чтобы они сознательно их применяли в процессе учебного познания.

Обобщение (генерализация) – процесс выделения и объединения существенных черт, изучаемых предметов, фактов, процессов, явлений реальной действительности: мыслительный переход от отдельных фактов, событий к их отождествлению: от одной мысли к более общей, другой. Для развития у учащихся умения обобщать знания можно предложить следующий перечень конкретных умений, которыми ученики должны овладеть:

- составлять  обобщающий план ответа по  изученной теме;

- формулировать  вывод по изучаемому материалу;

- составлять  обобщающую схему, таблицу;

- составлять  конспект урока по данной теме 

Форма работы: в конце изучения учебной темы, раздела программы учитель дает учащимся задание  построить модель-схему изученного учебного материала, в которой надо отразить в наглядном виде все изученные понятия и связи и отношения между ними. Это задание учащимся могут выполнять в классе группами, по 2-5 человек в каждой. На заключительном уроке проводиться обсуждение построенных схем-моделей и с их помощью проводиться обобщение всего пройденного материала.

Обобщение и   систематизация являются мыслительными операциями, но совместно с этим они являются мыслительными операциями, но совместно с этим они являются и методами обучения математике.

Одним из наиболее распространенных является беседа. Она может дать желаемый успех, если тема не очень большая и учащиеся предварительно хорошо подготовятся к уроку, все до единого быстро и правильно будут отвечать на вопросы, поставленные в четкой логической последовательности. Важно чтобы эта беседа имела действительно обобщающий характер, а не на направление учащихся на простое воспроизведение полученных прежде знаний. Вместе с тем беседа как метод обобщения имеет свои недостатки. Она не дает возможности наиболее полно охватить общие существенные особенности больших по объему тем. Во время беседы не все учащиеся достаточно активны. Часть из них остается вне внимания учителя, особенно, те которые слабо подготовлены к уроку или имеют определенные пробелы в знаниях.

Классификация - группировка психологических объектов или их частей по каким-либо признакам. По набору таких признаков осуществляется классификация характеров, темперамента, нарушение психических процессов. Классификация является конечным результатом систематизации.

Классификация направлена на разделение и последующее объединение предметов по каким-либо основаниям. Для того чтобы произвести классификацию, нужно:

- определить, для чего она должна быть  проведена, какова ее цель;

- определить  различные признаки объектов, подлежащих  классификации;

- сравнить  между собой объекты по общим  и особенным их признакам в  соответствии с поставленной  целью;

- выделить  линии и основании для классификации в соответствии с намеченной целью и обнаруженными общими признаками и назвать их;

- разделить  объекты по намеченным линиям  или основаниям;

- назвать  каждую выделенную группу объектов;

- сформулировать  вывод о том разделении объектов  по намеченным основаниям и  объединение их в группу произведены  в соответствии с поставленной  целью.

Умение выводить логические следствия из посылок подразумевает осуществление цепочек дедуктивных доказательств, а также владение действиями  выведения следствий, преобразования требования задачи в новое, из которого данное вытекает как следствие, составления вспомогательных задач. Эти действия образуют основу поиска способа решения задачи (доказательства теоремы), а также применения методов научного познания ( аналогии, обобщения и т.д.) в различных ситуациях.

Умение схематизировать: составление таблиц, схем, моделей по конкретному заданию. В учебном процессе могут широко использоваться готовые таблицы и схемы, что будет способствовать формированию у учащихся умения самостоятельно систематизировать полученную информацию, приведёт к глубокому осознанию значимости ее системной переработки и хранения, обеспечит существенный рост их творческого познавательного потенциала.

Развитие мышления предполагает наращивание возможностей по решению мыслительных задач на основе уже сформированного мышления. Мышление человека, как и психика в целом, находится в постоянном развитии. Оно направляется не на поиск истины, а на удовлетворение потребности, порожденной в мире переживаний.

Таким образом, мышление как высший психический процесс тесно связано с познавательными процессами, а также участвует в процессах, обеспечивающих жизнедеятельность человека.