Национальное своеобразие воспитания

 

Казанское Театральное Училище

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Реферат на тему:

 

 

 

Национальное  своеобразие воспитания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Работу выполнила  студентка 4 тат.акт.драм. курса 

Гюльвердиева  Гузель

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2013

 

 

Содержание

 

 

 

1. Национальное своеобразие воспитания.

 

2. Черты национальной школы.

 

3. Современные понятия национальной школы в РФ.

 

4. Важнейшие виды современных национальных школ и их образовательные программы.

 

5. Цели и содержание образования в национальной школе.

 

6. Заключение.

 

7. Список использованной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Национальное своеобразие воспитания. 
 
 
            Национальным воспитанием принято считать своеобразие воспитательно-образовательной системы, которая учитывает историю и культуру страны, своеобразие национальных отношений и национального характера людей. 
 
            К концу XIX – началу XX вв. во всех развитых странах Европы, Америки и в России уже складываются национальные системы воспитания и образования с рядом характерных для каждой из них особенностей и черт. Несомненным для всех становится, что национальное является очень важным в образовании, воспитании, жизни общества в целом. Однако это вступает в противоречие с мировой тенденцией к интеграции культур, к интернационализации человечества. Поэтому одновременно с оформлением национального самосознания народов в передовых странах неизменно возникали идеи космополитизма. Они пытались также противостоять борьбе за передел мира. Марксизм как интернациональное учение также возник в противовес национализму. С этой точки зрения массонство – явление того же порядка. Массоны имели ложи во всех развитых странах, объединяя интеллектуальную элиту этих стран. Эта интернациональная интеллектуальная элита стремилась объединиться и определять развитие мира. 
 
           Таким образом, в истории человечества одновременно развивались и боролись друг с другом две противоположные тенденции – стремление к объединению стран и народов (интернационализм) и стремление к обособлению нации или народности (национализм). 
 
           Важно здесь не потерять «золоту середину», и истина, как всегда, диалектична: единство противоположностей, а не только их борьба. Потеряв национальное своеобразие, историю, культуру, язык, нация теряет многое не только для себя, но и для всего человечества. Однако национальное может перерасти в национализм, своеобразный эгоизм нации, который в середине XX века замкнулся на фашизм. 
 
           Образование же, как особая сфера культуры, осознавая ценность национального, необходимость его сохранения, тем не менее первым почувствовало пользу от общения, взаимного обогащения идеями между странами и народами.  
 
           Образование в современном мире все более становится общечеловеческим, имеет межнациональный характер. Создается единое образовательное пространство, которое развивается во взаимосвязи с единым мировым экономическим, технологическим, культурным и научным пространством. Человечество становится единым целым. 
 
           Национальное образование является единым звеном в цепи образовательной культуры каждой страны. Здесь устанавливается своего рода иерархия образовательных ценностей: усвоение общечеловеческих ценностей – овладение культурными ценностями цивилизации – духовность и интеллигентность – воспитание Человека-гражданина – усвоение национальных ценностей – приобщение к региональным особенностям – овладение индивидуальным потенциалом и развитие способностей – приобщение к самовоспитанию и самообразованию. 
 
С учетом этой общей идеологии образования национальное воспитание выполняет следующие функции: 

•  
  формирует национальное сознание и самосознание, определяющее социальную адаптацию и вхождение индивида в зону ближнего и среднего социального окружения;
•  
  воспитывает качества личности, особенно присущие данному народу: немецкая точность, педантизм, крепость духа, дисциплинированность, привычка к труду: американский прагматизм, соревновательность, раскованность; японское почитание природы, невероятное трудолюбие, любовь к гармонии, приверженность к собственной национальной культуре; французское свободолюбие, общительность, почтение к образованности, тонкое чувство юмора; русская щедрость, простота, сообразительность, соборность и т.д.;
•  
  обеспечивает преемственность поколений в сфере жизненного, практического опыта;
•  
  способствует глубокому усвоению ценностей национальной культуры;
•  
  предоставляет образцы, формулирует идеалы, цели и мотивы в процессе самообразования и самовоспитания;
•  
  является связующим звеном между мировой и личностной культурой растущего человека и гражданина.

 
         В истории педагогики проблемы национального образования органически включались во все педагогические течения, реформы и преобразования. Однако выходы в практическое приложение идеи национального образования были различными, подчас противоположными общим мировым общеобразовательным тенденциям (например, в Африке). 
 
         Реакционеры от просвещения М.Катков и Д.Толстой преподавали национальное воспитание на основе тезиса верности Богу, Царю, Отечеству, проводя через этот девиз православную идеологию, русский шовинизм и великодержавное раболепие. Но русские революционные демократы считали, что Сын Отечества прежде всего должен быть Гражданином Человечества. Поэтому нельзя быть патриотом не будучи интернационалистом, творцом, деятелем. 
 
         Под флагом национального образования развивалась идеология И.Г.Фихте в Германии и педагогическая концепция К.Д.Ушинского, – революционная позиция Робеспьера и националистическая «самостоятельность» украинских педагогов начала XX века. 
 
        Это говорит об одном: проблемы национальной культуры и образования в обобщенном мнении любого народа всегда были значимыми, ими пользовались в честных и корыстных целях, для блага народа и для спекуляции на его национальном достоинстве. Даже в гениальных произведениях К.Д.Ушинского переплетаются идеи славянофильской метафизики с демократическими требованиями реформирования образования в России. 
 
         Русская интеллигенция всегда исходила из стремления сделать народные массы образованными, вывести их из темноты и бесправия. 
 
         Декабристы хотели ввести Россию в цивилизованную Европу, изменив общественный строй с монархического на республиканский. И натолкнулись на неприятие их идей массами самого русского народа. 
 
        Народовольцы приняли решение идти в народ, чтобы изменить его сознание и самосознание, поднять его до уровня образованного слоя общества. 
 
         Революционеры-демократы решили изменить общественное сознание и самосознание русского человека, чтобы он мог увидеть нетерпимость старых порядков, воспитать у него тягу к лучшему будущему. 
 
         Разночинцы внесли критическую струю в образовательную идеологию России. Не случайно на этой почве определились педагогические позиции великого критика Д.И.Писарева, великого хирурга Н.И.Пирогова. 

 
        

  Революционная Россия эпохи большевизма сделала гигантский шаг вперед в начальном образовании, создав серию законов и декретов о равноправии народов, входящих в состав СССР. В сущности каждый народ получил право на создание национальной системы образования, своей письменности, преподавания на родном языке и т.д. Культурная революция в 20-40-х годах в СССР создала тот духовный потенциал народов, который сделал возможным подъем национальной экономики с одного из последних мест в мире в 1913 г. до 2-го в послевоенный период, победу над фашизмом, прорыв в космос, невиданный авторитет русской культуры во всем мире. 
 
          Русская идея, связанная с национальным уважением, доверием к личности и с концепцией социализма, дали великолепные плоды в образовании и воспитании молодого поколения. 
 
          Откат назад в настоящее время по всем этим направлениям образования, национальной культуры является следствием отступления правящих кругов СССР и России от идеи приоритета образования в развитии общества. 
 
         Потеря статуса образования в нашем обществе неизбежно привела сегодня к трагедии национального достоинства, снижению уровня национальной культуры, национальному самоуничижению, национальным конфликтам и трагедиям. 

 

            

                                    2.   Черты национальной школы.

 
 
          В истории школы и педагогики национальная школа имеет свои тенденции развития. Первоначально всегда происходило определенное объединение племен, имеющих общую территорию и сходное, взаимовыгодное занятие населения: торговля, пастушество, земледелие и т.д. Образование носило ремесленно-практическую направленность. Затем возникал союз племен и различных слоев населения, которые обеспечивали себя всем необходимым для проживания. Объединяются производство и торговля, усиливается обмен культурными ценностями и родственными связями. Создается народность, в основе которой близкий язык, общие нравственные установки, ценности и традиции, а подчас и единая религия. Создается единая по содержанию, целям и ценностям народная педагогика, этнопедагогика. Она лежит в основе национального образования, но не всегда определяет его. Дело в том, что не каждый народ в силу исторического развития может стать нацией. Нация же характеризуется не только глубокими народными связями, но и межкультурными связями. Она выходит на уровень партнерства с другими национальными культурами, с мировой культурой в целом. Поэтому только обогащенная общей культурой цивилизации, культура народа может стать национальной культурой. И тогда народная школа поднимается до уровня национальной системы образования. 
 
           Чертами национальной школы в наше время выступают: 
 
1. Глубокая интеграция образовательной системы в мировое образовательное пространство, прежде всего в сфере взаимодействия научной информации, в содержании образования, усвоении культурных ценностей через духовное воспитание (диалог культур). 
 
2. Приоритет родного языка, национальной культуры, отечественной истории и этнокультуры в жизнедеятельности подрастающего поколения, проникновение через весь процесс образования в психологию, духовность национальной души. 
 
3. Гармоническое сочетание национального и регионального компонентов в содержании образования с общечеловеческим, при этом недопустимо преобладание национального федерализма, даже если речь идет о какой-либо господствующей группе населения. Региональный компонент не может составлять свыше 20%, а национальный – свыше 10% содержания образования.

 

 

           Мировая практика показывает, что здесь должен господствовать принцип взаимообогащения культур, а не их противодействия. Дети господствующей нации должны хорошо знать культуру народов, которые живут в данном регионе; но и те в свою очередь должны постоянно общаться, взаимодействовать с коренным населением региона, знать его культуру. 
 
           Ведущие принципы образовательной политики страны должны обязательно связываться с принципом учета особенностей национальной культуры. Так, принципом английской национальной политики является ориентация на идеал гражданина-джентельмена, французская образовательная политика делает упор на приложение научного знания в общей культуре (часто внешней образованности) человека, в США культивируется стремление к новому, высочайшая активность в борьбе за первенство в достижениях в любой области. (В этом смысле книга рекордов Гиннеса в большой мере соответствует национальному духу американцев). 
 
           Этнокультура может определять образ жизни подрастающего поколения, но отнюдь не его образ мысли. Поэтому патриархальный быт, нравы и традиции не должны преобладать над силой духа молодого человека, религиозные ритуалы и таинства не довлеют над самостоятельностью и самоутверждением воспитанников. Приобщение молодого поколения к национальным традициям, «культурному преданию» по К.Д. Ушинскому, должно включать творческие усилия новых поколений по обогащению силы духа нации. Вера в народ предполагает уверенность в себе, а вовсе не растворение Я в массе населения. 
 
           Отношение народа к современной мировой и собственной культуре является базовым элементом национальной школы. Надо знать то, что сделал народ в прошлом, какую лепту внес во всемирную историю, науку и культуру, в каком направлении он движется впереди человечества и именно здесь активно совершенствовать национальную школу. По Фихте, свое – не есть нечто противоположное чужому, но оно определяет стиль усвоения народом чужого опыта и культуры. И этот стиль проявляется прежде всего в творчестве народа, в творческой деятельности основной массы людей.

 

 

                          3. Современные понятия национальной школы в РФ.

 

 
            Современное российское общество в силу своей полиэтничности, многоязычия и поликультурности выдвигает перед педагогической наукой и школьной системой целый комплекс теоретических и практических проблем, связанных с решением задачи мирного сосуществования и взаимного обогащения различных культур, его составляющих. 
 
            Многонациональный состав населения России, история насильственного переселения народов, миграция из стран Ближнего зарубежья, неурегулированное законодательство в отношении переселенцев делает прогноз ситуации межкультурных отношений достаточно пессимистичным. Десятилетний период "забвения" интернационалистского воспитания в школах дал целое поколение молодых людей, открытых для присвоения расистских ценностей и негативных стереотипов по отношению к людям иной культуры. В обществе не снижается напряжение в отношении растущего различия в социальном положении людей, что воспринимается большинством как отсутствие равенства шансов на получение образования, медицинской помощи и т.д. В связи с этим проблема воспитания молодежи в уважении культурных различий и прав человека является для государств мира и современной России очень актуальной. 
 
           Понятие межкультурного образования стало центральной частью научно-профессиональной дискуссии во всех странах, которые имели дело с мигрантами. Миграция не является исключительным злом: миграционные процессы - это, с одной стороны, мощные интеллектуальные, энергетические вливания, с другой, - источник притока населения (в первую очередь молодежи и детей). Последнее обстоятельство особенно важно для стран с обостряющейся ситуацией старения населения. 
 
           Общие цели межкультурного образования предполагают через диалог, разрешение конфликтов, критическое осмысление собственной культуры и традиции "как чужой", преодоление этноцентрической фиксации вести учащихся к толерантности, признанию равенства шансов для всех, к сознательному, ответственному социальному поведению - и этим к взаимному обогащению всех культур, составляющих общество.  
 
           В Национальной доктрине образования в Российской Федерации обозначены приоритетные цели и задачи образования, среди которых: 
 
- обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России; 
- воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов; 
 
- формирование культуры мира и межличностных отношений и т.д. 
 
        

              Реализация основных направлений Программы развития воспитания в системе образования на 2002-2004 годы признает приоритет в воспитании принципа, в соответствии с которым все люди равноценны, а их человеческое достоинство незыблемо. "В процессе воспитания необходимо укреплять веру в то, что все люди уникальны, что каждый из них имеет предпосылки для развития своей личности и что индивидуальное своеобразие делает общество богатым и разносторонним". 
 
            В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указано, что потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства. А также подчеркивается, что многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности. 
 
         Федеральная программа развития образования на 2001-2005 гг. также подчеркивает опасность нарушения единства образовательного пространства в части обучения русскому языку как государственному языку и увеличения разночтения федеральных и национально-региональных компонентов стандартов гуманитарных дисциплин. Программа предполагает разработку взаимоувязанных федеральных и национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, механизмов реализации прав граждан на обучение русскому языку - государственному языку РФ и официальному языку ООН, и выбор обучающимися языка обучения в пределах возможностей образовательного учреждения, разработку и реализацию мер по удовлетворению образовательных потребностей народов и этнических групп: 
 
- ведущих аборигенный образ жизни, 
 
- в пределах компактного проживания и за пределами своих национальных образований, 
 
- имеющих историческую родину за пределами России, 
 
- проживающих за пределами России, 
 
- беженцев из государств - участников СНГ.

 
 
             Краеугольным понятием в осуществлении подобной стратегии для России с неизбежностью станет понятие "национальная школа", и в связи с этим проблема содержания образования. Отметим, что в Законе об образовании (1992, 1996 г.г.) исключено понятие национальная школа и речь идет о школах с русским языком как неродным. В законе провозглашается единство культурного и образовательного пространства страны при всемерном содействии развитию национальных культур и региональных культурных традиций. Однако для реализации задачи сопряжения этнического и надэтнического в многонациональном гражданском обществе предложено формально-механическое расчленение общего содержания образования на изолированные инвариантный федеральный и вариативный национально-региональный компоненты, передав последний в ведение субъектов федерации, а выбор языка обучения - в компетенцию самих образовательных учреждений или их учредителей.  
 
              В то же время, национальные школы всегда являлись хранителями и трансляторами народного опыта, стояли на страже интересов этноса. Сегодня мы можем говорить о принципиально новом этапе развития национальной школы в Российской Федерации. Его главная черта - динамично растущее расширение роли родного языка и национальной культуры в содержании образования (удельный вес регионального компонента составляет по разным подсчетам до 30 % и более учебной нагрузки), что дает возможность для создания национальной школы нового типа и поликультурной подготовки молодежи на базе родной культуры. Всплеск числа русских национальных школ, стремящихся заново определиться относительно своего национального характера, свидетельствует о необратимости процесса регионализации в образовании.  
 
             Один из актуальных вопросов для России - какой должна быть национальная школа в современных условиях, и реальная проблема - каким образом поддерживать, создавать условия для эволюции разнообразных национальных моделей школ в регионах, "поскольку даже на территории компактного проживания большого или малого этноса создаются различные культурные среды, что уже предполагает многообразие национальных школ, и их национальное многообразие, то есть их мультикультурность". "Только преодолев устаревшие дидактические нормы и устаревшие школьные технологии, мы выйдем на понимание назревшей необходимости строить национальную школу не лицом назад - в историческое прошлое, каким бы героическим оно не было, а лицом вперед - в будущее этноса. Такая школа уже не сможет ориентироваться только на традиционное этническое сообщество, а должна будет ориентироваться на творческую личность - носителя культуры этноса", - считает Н.Б. Крылова. "Каждый регион имеет свою мультикультурную и межкультурную среду, а каждая школа и каждый класс - свой вариант общего культурного пространства, которое становится сегодня одним из решающих условий развития личности". Принцип толерантности предполагает выбор каждым ребенком и его семьей тех особенностей культурной, национальной и интернациональной идентификации, которые важны для них в данный момент в существующем культурном пространстве. 
 
              Можно установить, что для современного этапа развития теоретической педагогической мысли России характерно разделение проблемы межкультурного образования на проблему национальной школы, решаемую в первую очередь педагогической общественностью и правительствами субъектов РФ, имеющих районы компактного проживания этнических групп, и проблему поликультурного воспитания как основной воспитательной парадигмы российской школы. Супрунова Л.Л. определила поликультурное образование как "приобщение подрастающего поколения к этнической, общенациональной (российской) и мировой культурам в целях духовного обогащения, а также как развитие планетарного сознания и формирование готовности и умения жить в многокультурной среде". Такое понимание поликультурного образования существенно отличается от трактовки западных ученых, т.к. предполагается, что содержание образования черпается из родной, российской и мировой культур, в которых соединяются достижения разных народов. 
 
             При отборе содержания поликультурного образования важно учитывать: социокультурное окружение учащихся (этнический и конфессиональный состав, установки и предубеждения, господствующие в окружении; индивидуальные интересы школьников к проблемам поликультурного общества в целом или отдельных социокультурных групп); этнические и социально-экономические особенности региона (причины компактного проживания этносов, ведущие формы их хозяйственной деятельности); изменяющуюся социокультурную ситуацию в регионе, стране, мире (процессы сближения стран, этнических и конфессиональных групп, развитие конфликтов и их причины, культурную экспансию и формирование национализма и т.д.); методологические, методические и личностные возможности как отдельного педагога, так и всего педагогического коллектива образовательного учреждения. 
 
              Однако анализ состояния проблемы в практике обычных российских школ показывает, что межкультурное образование сегодня - не данность, а необходимость: как на уровне учителя (недостаточное осознание важности специальных усилий по воспитанию терпимости культурных различий, формирования межкультурной компетентности и отсутствие необходимых методических умений), так и на уровне образовательного учреждения в плане методического оснащения, в т.ч. соответствующими по содержанию учебниками гуманитарного цикла. Педагогической общественностью должна быть осознана необходимость проникновения межкультурного образования не только в жизнь отдельного класса - им должна стать деятельность всей школы 
 
               Придерживаясь идеи плюрализма в культуре и обществе, принципов диалога культур и мультикультурности (многокультурности) в образовании, утверждая основные гуманистические ценности, можно создать условия для становления любого из вариантов межкультурного образования, соответствующего политической и культурной ситуации данного образовательного пространства. Необходимо в каждом конкретном образовательном учреждении ставить задачу развития личности как ученика, так и учителя, привлекать общественность к решению проблем воспитания в поликультурной среде микрорайона. Школа - центр культурной среды, - должна быть национальна и мультикультурна одновременно. 

 

 
4. Важнейшие виды современных национальных школ и их образовательные программы.

 

 
                 В настоящее время в России существуют две крупнейшие национальные школы: московская татарская школа и московская еврейская школа. 
 
                 Рассмотрим процесс создания одной из этих школ,а также ее образовательную систему. 
 
                 Созданию Московской национальной еврейской школы в 1991 году предшествовала поездка группы московских детей в Израиль. Поездка случайно совпала с началом войны, поэтому группу предложили срочно эвакуировать, но дети во главе с будущим директором решили поддержать "своих" и остались до конца туристического срока. Тогда же, воодушевленные всем увиденным, впервые по-настоящему ощутив себя евреями, дети и педагоги решили, что по возвращении в Москву они создадут еврейскую национальную школу. И создали ее на волне реформы образования и нового Закона об образовании, предоставившего школам широкую свободу.  
 
                 Целью новой школы была объявлена подготовка образованных евреев, знающих еврейский язык (иврит), еврейскую историю, традиции и религию. В концепции этой школы, принятой несколько лет назад (в настоящее время вырабатывается новая концепция), записано: "Цель школы - дать детям еврейское образование... Школа ставит своей целью получение детьми еврейского образования, сочетающего в себе приобщение к еврейским ценностям и традиции с высоким уровнем общего образования. 
               Чтобы реализовать эти установки, в школу принимают только еврейских детей, все педагоги являются евреями, по субботам не учатся, в школе создан кабинет традиций (фактически выполняющий функцию синагоги), наряду с хорошей общей подготовкой (все выпускники школы поступают в вузы или университеты) основательно преподаются иврит, еврейская история и обычаи. В целом образ еврея заимствовался из традиционного представления о еврейской культуре: еврей - это человек верующий (соблюдающий Тору) и придерживающийся еврейских традиций (поэтому, например, в школьной столовой кошерная пища, старшеклассники носят "кипу", а девочки -удлиненные темные юбки, школа отмечает основные еврейские праздники и т.д.).  
 
                Кажется, все прекрасно, но сегодня школьный коллектив осознал ряд непростых проблем. Пока в начале 90-х многие дети уезжали с родителями кто в Израиль, кто в США, кто в ФРГ, не вставал вопрос о дальнейшей судьбе выпускников и их отношении не только к своей "исторической родине", а и к настоящей их родине - России. Сейчас волна отъезжающих спала, оставшиеся евреи, как показывают социологические исследования, связывают в основном свое будущее с Россией, но оказалось, что многие дети в еврейской национальной школе Россию своей родиной не считают.  
При этом. Как ни странно, на последнем месте по интересам у них оказались дисциплины "еврейского цикла" (иврит, еврейская история, еврейская религия и обычаи). На первое же место вышли: изучение иностранных языков, математики, информатики. Это подтвердили проведенные в школе анкетные опросы. По сути, дети рассматривают еврейскую религию и историю только как учебную дисциплину, как сведения, не имеющие прямого отношения к современной жизни. Встал также вопрос, в какой мере погружение в традиционную еврейскую культуру необходимо выпускнику, чтобы жить в современной России, или, напротив, оно еще больше сделает еврея "белой вороной"?  
 
                Есть и такая проблема: на что должен быть ориентирован выпускник еврейской национальной школы - в конце концов покинуть Россию или жить в ней, быть полноценным россиянином, активно участвовать в решении многочисленных вопросов, стоящих перед современной Россией? На уже упомянутом семинаре в Иерусалиме доминировал, как его называет Ротман, "идеологический подход": большинство педагогов считали своей задачей воспитание у учеников гордости прежде всего за еврейскую родину, народ, ориентируя их при этом всего лишь на диалог с нееврейским окружением. "Для педагогов, - пишет Ротман, - очень важно, чтобы выпускник еврейской школы осознавал себя частью еврейского народа, чтобы его национальное самосознание наполнилось позитивным содержанием. 
 
                Еще одна общая проблема, как создать в национальной школе теплую, семейную атмосферу, способствующую погружению в национальную культуру? Достаточно ли для этого поддерживать однородный национальный состав учащихся и педагогов, а также проводить совместно с родителями традиционные праздники и обряды или же необходимо что-то еще? Например, в Московской национальной школе кроме учителей создан институт "кураторов" (некоторые из них освобождены от преподавания). Одна из главных задач этих специалистов - воспитание детей в духе еврейских традиций и их индивидуальная опека. 
 
                С культурологической точки зрения движение малых народов за возрождение представляет собой процесс самоидентификации, необходимое условие его выживания в современном индустриальном или постиндустриальном обществе. На психологическом уровне подобное движение создает предпосылки для национальной идентификации личности, позволяющей обрести стабильность и перспективу. Практически же речь идет о воссоздании истории и культуры этих народов, возрождении самобытности и традиций, обретении самостоятельности, самоуправления, развитии культуры и искусства, восстановлении языковых навыков и традиционного образа жизни. На первых этапах самоидентификация, к сожалению, нередко проявляется в форме оппозиции по отношению к другим этносам.  
 
               В плане национальной идентификации евреев сегодня можно говорить о трех разных ориентациях. Первая - на традиционную еврейскую культуру, основанную на Традициях и иудаизме. Рывкина называет евреев с такой ориентацией "традиционными" (их оказалось примерно 2% от числа опрошенных российских евреев).  

 

 

 

 

 

 

 
                    5.Цели и содержание образования в национальной школе. 
 
             Подумаем, какие цели относительно выпускника имела при своем создании шесть лет назад Московская еврейская школа. Главное - подготовить образованного и, если можно, верующего еврея для Израиля или США. Подобные цели, мягко говоря, несовместимы ни с государственным назначением общественных школ, ни со сложными проблемами, с которыми придется столкнуться выпускникам. 
              На мой взгляд, национальная школа в России должна готовить, во-первых, образованного россиянина, а во-вторых, образованного носителя этнической культуры (татарина, еврея, манси, грека, цыгана и т.д.). Иначе говоря, готовить образованного молодого "кентавра". К образованному человеку (и обычному, и "кентавру") современная жизнь предъявляет сложные требования, которые можно разделить на следующие четыре группы: 
 
-общецивилизационные требования: экологическая и аксиологическая подготовка, ориентация на посильное участие в работе по "спасению человечества", умение справляться с проблемами и кризисами, которыми так богато наше время, умение жить не только настоящим, но также прошлым и будущим (учитывать реалии будущего, вести диалог в историческом времени);

 

— коммуникационные требования: знание одного-двух иностранных языков, культурологическая подготовка (представление о других культурах, умение общаться с их представителями и т.д.), основы культуры общения и мышления, психотехническая культура, т.е. способности понимания и рефлексии, работа над собой и т.д.; 
 
— требования к уровню начальной профессиональной подготовки в области естественных и гуманитарных наук, техники, проектирования, искусства, ремесленной и производственной деятельности; 
 
- специфически российские требования: погружение в историю и культуру России, знание современной ситуации и российских проблем, готовность участвовать в их решении и т.п. 
 
           Особо хочется подчеркнуть, что религиозное воспитание не может быть целью национальной государственной школы (что не отрицает создание религиозных национальных школ в рамках национально-культурной автономии или самого культа). В этом плане, например, то, что дети в Московской еврейской школе не учатся по субботам или путают кабинет традиций с синагогой, свидетельствует о неправильной ориентации школы. Учитывая, что в рамках школы вообще невозможно серьезно подключить к религии, можно понять религиозное еврейское воспитание в этой школе как своеобразную социальную игру, в которую дружно играют дети и педагоги, что и подтверждают наблюдения. Это же противоречие мы видим и у Ротман.  
 
              Если в обычной и национальной школах изучение российской истории и культуры или русского языка и литературы происходит в контексте родной культуры, то для "кентавра" ситуация другая. История евреев, их верования, да и язык воспринимаются учащимися как иностранные, почти мертвые. И иврит или Тора для российских евреев никак не соотносятся с реальностями российской жизни. Другими словами, изучение национального языка, истории и культуры - непростая проблема, требующая воссоздания контекста и среды, вне которых все эти дисциплины или не идут, или усваиваются формально.

 
              В настоящее время в решении этой проблемы (т.е. преподавания дисциплин национального цикла) намечаются следующие два дополнительных подхода. 
 
Первый -          создание образовательных контекстов и перемещение акцентов с преимущественного усвоения знаний и навыков на усвоение этих контекстов и внутри них соответствующих способов, способностей, навыков. "При всем уважении к знанию, -пишет Ротман, - важнейшим элементом педагогического идеала все же является не оно само, а способность ученика руководствоваться духовными и нравственными ценностями, воспринятыми из источника еврейской культуры,

делать на их основе нравственный и интеллектуальный выбор". В качестве образовательных  контекстов могут выступать игровые, контексты искусства, особые рациональные реконструкции истории, происхождения и др. Например, традиционные иудаистские и христианские представления в старших классах национальной еврейской школы могут осваиваться в ходе анализа и обсуждения литературных произведений (например, роман Т. Манна "Иосиф и его братья"), в учебных играх, имитирующих архаические культурные ситуации, где возникали проблемы объяснения мира, страха перед смертью и т.п.„в специальных исторических реконструкциях происхождения иудаизма и христианства (здесь, например, могут быть использованы исследования Э. Ренана или определенные главы-комментарии Торы). 
 
Второй подход -           погружение учащегося в атмосферу современной жизни и проблем национального сообщества или диаспоры. Например, это могут быть встречи и контакты с интересными представителями национальной культуры, посещение исторической родины или крупных центров диаспоры, помощь нуждающимся членам национальной общины (так, учащиеся Московской еврейской школы уже сегодня помогают престарелым евреям своего района), культурная деятельность для населения (еврейский театр, клуб, выставка рисунков и т.п.). Так создается вторичный, живой контекст, из которого можно черпать материал и для создания первого. Например, помощь престарелым людям в общине может быть использована для практики общения и разговора на национальном языке, для составления жизнеописаний интересных людей, которые помогут лучше понять историю и культуру народа (нации). 
 
             Национальная школа, очевидно, невозможна без развитой клубной жизни, а также института кураторов. И дело здесь не просто в теплой семейной обстановке (хотя и это важно), а в том, что клубная школьная жизнь и деятельность кураторов создают еще один контекст и среду, необходимые для национального образования. Где, как не в школьном клубе, обсудить со старшеклассниками проблемы национальной культуры (например, верны ли прогнозы об исчезновении евреев, нужны ли евреи в России, как относиться к антисемитизму, что такое еврей в современном мире, отвечает ли иудаизм на современные вызовы времени и другие). Кто лучше куратора ответит на трудные вопросы и сомнения, многие из которых касаются национальной действительности или идентификации. Где, как не в школьном национальном театре или в мастерской народного промысла, уяснить суть национального характера, одежды, определенных исторических событий. 

                Указанные функции и формы школьной жизни подсказывают, что, вероятно, национальную школу целесообразно кооперировать с культурным национальным центром (или прямо при школе открыть подобный центр). Выполняя ряд общих функций (создание образцов национального искусства и культуры, общения, обслуживания населения и другие), национальная школа и культурный центр будут, с одной стороны, дополнять друг друга, с другой - взаимно поставлять участников и зрителей. 
 
               Опыт Московской национальной еврейской школы показывает: одним из необходимых условий создания школы было формирование педагогического коллектива, включающего отдельных детей и их родителей, воодушевленных национальной идеей. Но сегодня, судя по всему, этот подход исчерпал себя, во всяком случае в том виде, как это понималось шесть лет назад. Возникают вопросы: обязательно ли иметь подобную или сходную идею для того, чтобы школа полноценно жила и развивалась? Может ли идея подготовки образованного современного "кентавра" воодушевить современную национальную школу? Теоретически на эти вопросы ответить трудно. Очевидно, дело за практикой. 
         

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                      6. Заключение

 
                    Отличительной особенностью развития российского общества на современном этапе выступает стремление к поиску национальной идеи, консолидирующей прогрессивные, творческие силы всего социума. В основе национальной идеи лежит позитивное восприятие своего исторического прошлого, отыскание глубинных смыслов общественного бытия через осмысление собственных национальных корней и возрождение лучших народных традиций. 
 
                   Рассмотрение философско-педагогических исканий в России XIX века позволило определить образовательный идеал как многомерное, сложное и противоречивое понятие, сущностная характеристика которого складывается из множества точек зрения, носящих философский, религиозный, социальный, политический и педагогический характер. Представители революционно-демократического направления в поисках идеала национальной образовательной системы ориентируются на демократических, общественных, народных принципах в воспитании и в качестве ценностных ее оснований предлагают: уважение к человеческой личности, демократизм, народность, неотделимость личного счастья от общественного блага, признание прав и свобод человека, необходимость общечеловеческого блага, признание прав и свобод человека, необходимость общечеловеческого образования. С началом общественно-педагогического движения это понятие стало приобретать и педагогические характеристики. Наиболее ярко идея народности проявилась в педагогических концепциях Н.И. 
 
                     Пирогова, К.Д. Ушинского и др. Эта идея тесно связана с набиравшей силу в тот период гуманистической парадигмой. Преломляя общественно-политические идеи просветителей первой половины XIX века о сущности человека и его роли в обществе и государстве, педагоги-исследователи наполняют традиционную педагогику демократическими и гуманистическими принципами, обосновывая их на основе принципа народности. 
 
`                  Ретроспективный анализ показывает, что процесс становления и развития образовательной системы России XIX века, на основе образовательного идеала, носил субъективный характер, соответствовал становлению государственной системы образования, развитию общественно-педагогических идей и прошел четыре основных периода: первый период (1802-1829 г.г.), второй период (1829-1849 г.г.), третий период (1849-1871 гг.), четвертый период (1871-1900 г.г.). В реальной практике национальная образовательная система, ориентирующаяся на гуманистический образовательный идеал, была представлена единичными образцами передового педагогического опыта. 
 
                   В общественно-философской мысли России середины XIX века мы наблюдаем формирование активного интереса к вопросам существования человека, его самоценности и свободы в обществе. Социальные характеристики человека выделяются в это время, как условие взаимодействия личности и общества, общества в котором сущность человека рассматривается через глубокое понимание его внутреннего мира. Проведенный анализ становления образовательной системы на основе поиска образовательного идеала позволяет выделить одну из тенденций ее развития. Система образования как социальный институт государства и общества требует постоянных преобразований, реформирования. Однако, стратегии реформирования могут быть разными. 
 
              Итак, российская образовательная система, приняв в качестве ценностей-целей идеи гуманистического образовательного идеала в аспекте народного и национального,  к концу XIX века приобретала цивилизованные черты.

 

 

 

 

 

 

                                             7.Список использованной литературы.

 

 
1. Гатауллина М. Х. Ведущие тенденции развития татарской национальной школы (1985–2000). – Казань: Печатный двор, 2001. 
 
2. Дробижева Л. М., Аклаев А. Р., Коротеева В. В., Солдатова Г. У. Демократия и образы национализма в Российской Федерации 1990-х гг. – М., 1996. 
 
3. Ильин И. А. Основы христианской культур//Школа духовности. 1999.  
 
4. Ушинский. Собр. соч. Т. 1–11. М–Л.: Изд-во АПН РСФСР 
 
5. Рашитов Ф. История татарского народа. – Саратов, 2001. 
 
6. Столярова Г. Р. Феномен межэтнического взаимодействия: опыт постсоветского Татарстана. – Казань: Казан. гос. ун-т, 2004. 
 
7. Джуринский А.Н.  История педагогики: учебное пособие для студентов .

 

8. http://www.coolreferat.com