Общение младшего школьника со сверстниками и взрослыми

Общение младшего школьника со сверстниками и взрослыми

Чем младше школьники, тем слабее их умения действовать самостоятельно и тем сильнее элемент подражательности в их поведении. Это знает любой  учитель: если попросить детей-первоклассников  привести примеры в подтверждение  какого-либо правила, то многие называют примеры, уже высказанные другими  или очень схожие. Дети подражают с одинаковой легкостью и хорошему, и плохому, поэтому взрослые должны быть особенно требовательны к себе, подавая пример в поведении и общении с другими.

 Чем больше взрослый доверяет  ребенку, расширяет границы его  свободы в пределах дозволенного, тем быстрее ребенок приучается  действовать самостоятельно, рассчитывать  на свои силы. И наоборот, опека  всегда затормаживает развитие  воли, формирует установку на  то, что есть внешний контролер,  взявший на себя всю ответственность за действия ребенка.

Младшие школьники в большинстве  случаев охотно подчиняются требованиям  взрослых, и учителя в частности. И если дети сначала нарушают правила  поведения, то чаще всего не сознательно, а в силу импульсивности своего поведения. Но уже в середине первого школьного  года в классе можно обнаружить детей, взявших на себя функции по организации  поведения других детей в плане  его сдерживания. Такие дети отпускают  реплики типа "Тише! ", "Сказано: руки на стол, достать палочки!" и  т.п. Это дети, переходящие на внутренний контроль, обучающиеся сдерживать свои непосредственные реакции. Психологи  обнаружили, что девочки раньше овладевают своим поведением, чем мальчики. Объясняется это как большей  вовлеченностью девочек в правила  жизни семьи, так и меньшей  напряженностью и тревожностью в  отношении учителя (учителя младших  классов в основном женщины).

 К III классу формируются настойчивость  и упорство в достижении поставленных  целей. Настойчивость следует  отличать от упрямства: первая  связана с мотивацией достижения  социально одобряемой или ценной  для ребенка цели, а второе  преследует удовлетворение личных  потребностей, где целью становится  само ее достижение, независимо  от ее ценности и необходимости.  Большинство детей, правда, не  проводят эту границу, считая  себя настойчивыми, но не упрямыми.

 Упрямство в младшем школьном  возрасте может проявляться как  протестная или защитная реакция,  особенно в тех случаях, если  учитель слабо мотивирует свои  оценки и мнения, делает упор  не на достижениях и положительных  качествах ребенка, а на его  неуспехах, просчетах, отрицательных  чертах характера.

 В принципе, отношения младшего  школьника к учителю мало отличается  от его отношения к родителям.  Дети готовы подчиниться его  требованиям, принимают его оценки  и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении,  манере рассуждать, интонациях. И  от учителя ждут почти "материнского" отношения. Некоторые дети на  первых порах ласкаются к учителю,  стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом,  делятся некоторыми интимными  сообщениями, рассматривают учителя  как судью и арбитра в ссорах  и обидах. В ряде случаев, если  отношения в семье ребенка  не отличаются благополучием,  роль учителя нарастает, и его  мнения и пожелания принимаются  ребенком с большей готовностью,  чем родительские. Общественный  же статус и авторитет учителя  в глазах ребенка вообще часто  бывает выше родительского.

Меняются и отношения ребенка  со сверстниками. Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношений  между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада.

 Взаимоотношения первоклассников  во многом определяются учителем  через организацию учебной деятельности, он способствует формированию  статусов и межличностных отношений  в классе. Поэтому при проведении  социометрических замеров можно  обнаружить, что среди предпочитаемых  часто оказываются дети, которые  хорошо учатся, которых хвалит  и выделяет учитель.

 Ко II и III классу личность  учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками  становятся более тесными и  дифференцированными. Обычно дети  начинают объединяться по симпатиям  и общности каких-либо интересов;  немалую роль играет и близость  их места жительства, и половой  признак. На первых этапах межличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних — чрезмерная застенчивость, у других — развязность). Но по мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают подлинные индивидуальные особенности. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности, но в целом дети III—IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей.

 Уже в младших классах  обнаруживается деление класса  на неформальные группы, которые  иногда становятся более значимыми,  чем официальные школьные объединения  (звенья, звездочки и т.п.). В них  могут складываться собственные  нормы поведения, ценности, интересы, во многом связанные с лидером.  Далеко не всегда эти группы  антагонистичны всему классу, но  в ряде случаев может сформироваться  определенный смысловой барьер. В большинстве случаев дети, входящие  в эти группы, имея какие-либо  частные интересы (спортивные, игровые,  увлечения и т.д.), не перестают  быть активными членами всего  коллектива.

 В младшем школьном возрасте  особой значимостью обладает  стиль, который выбирает учитель  для общения с ребенком и  управления классом. Этот стиль  легко ассимилируется детьми, оказывая  влияние на их личность, активность, общение со сверстниками.

 Для демократического стиля  характерен широкий контакт с  детьми, проявления доверия и  уважения к ним, разъяснение  вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к ребенку  у таких учителей преобладает  над деловым; для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские вопросы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке личности и поведения детей.

 Этот стиль обеспечивает  ребенку активную позицию: учитель  стремится поставить учеников  в отношения сотрудничества. При  этом дисциплина выступает не  как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу  и хороший контакт. Учитель  разъясняет детям значение нормативного  поведения, учит управлять своим  поведением в условиях доверительности  и взаимопонимания.

 Демократический стиль ставит  взрослого и детей в позицию  дружеского взаимопонимания. Он  обеспечивает детям положительные  эмоции, уверенность в себе, товарище, во взрослом, дает понимание ценности  сотрудничества в совместной  деятельности. Одновременно он объединяет  детей, формируя чувство "мы", ощущение сопричастности к общему  делу, давая опыт самоуправления. Оставшись на какое-то время  без учителя, дети, воспитанные  в условиях демократического  стиля общения, стараются дисциплинировать  себя сами.

 Учителя с авторитарным стилем  руководства проявляют ярко выраженные  субъективные установки, избирательность  по отношению к детям, стереотипность  и бедность оценок. Их руководство  детьми характеризуется жесткой регламентированностью; они чаще пользуются запретами и наказаниями, ограничениями поведения детей. В работе деловой подход преобладает на личностным. Учитель требует безусловного, неукоснительного подчинения и определяет ребенку пассивную позицию, стремясь манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.

 Такой стиль отчуждает учителя  от класса в целом и от  отдельных детей. Позиция отчуждения  характеризуется эмоциональной  холодностью, отсутствием психологической  близости, доверия. Императивный  стиль быстро дисциплинирует  класс, но вызывает у детей  переживание покинутости, незащищенности, тревожности. Как правило, дети побаиваются такого учителя. Применение авторитарного стиля говорит о твердой воле учителя, но в целом он антипедагогичен, так как деформирует детскую личность.

 И наконец, учитель может  реализовывать либерально-попустительский  стиль в общении с детьми. Он  допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство,  вредящее школьникам. Чаще всего  такой стиль является следствием  недостаточного профессионализма  и не обеспечивает ни совместной  деятельности детей, ни выполнения  ими нормативного поведения. Даже  дисциплинированные дети при  таком стиле разбалтываются. Учебный  процесс здесь постоянно нарушается  своевольными поступками, шалостями,  выходками детей. Ребенок не  осознает своих обязанностей. Все  это также делает либерально-попустительский  стиль антипедагогичным.

Причина леворукости.

 В чем причина феномена  леворукости – достоверно неизвестно  и по сей день. На этот счет  существует множество любопытных  мнений. К примеру, в 1980 году  Майк Корбаллис выдвинул теорию «Щита и меча», согласно которой в древние времена соотношение правшей и левшей было примерно одинаковым. По мнению ученого, бесконечные войны тех времен привели к преимущественной гибели леворуких, и генетический признак праворукости надежно укоренился в популяции. Что же стало причиной печального преобладания леворуких в числе погибших? Теория Корбаллиса объясняет: левши держали меч в левой руке, а щит – в правой. При этом область сердца у леворуких оказывалась менее защищенной и они чаще получали смертельные раны, нежели те воины, кто закрывал сердце, удерживая щит в левой руке, а меч – в правой. Существует еще множество теорий, выдвигающих версии возникновения леворукости. В частности, доминирование правого полушария у женщин в какой-то мере зависит от особенностей гормонального фона в организме внутриутробного плода. Не самая «мощная» по своей теоретической значимости теория, конечно, - но зато чрезвычайно важная для здоровья женщин-левшей. Дело в том, что недавно американские ученые выявили неприятную закономерность: у дам, предпочитающих действовать преимущественно левой рукой, существенно повышается риск развития рака молочной железы.

 Проблемы левшества и леворукости интересуют науку (психологию, нейропсихологию, физиологию) в течение уже почти ста лет. И непонятного здесь гораздо больше, чем понятного.

 Левшество связано с асимметрией парных органов человека. Благодаря принципу биологической надежности человек наделен многими органами, дублирующими самих себя. У него пара легких, пара почек, пара глаз, пара рук, пара ног и т.д. Если один из парных органов отказывает, другой может частично принимать на себя его функции. Но полное дублирование природа, видимо, сочла роскошью. Как показывают наблюдения и эксперименты, парные органы у людей развиты неодинаково. Один из двух парных органов всегда является доминирующим. Преобладание левой части над правой и называется левшеством.

 Левшество может быть сенсорным, касающимся органов восприятия. А может быть моторным. Тогда оно касается преобладания левой ноги или руки. Причем возможны самые различные сочетания сенсорного и моторного левшества: у человека может доминировать правый глаз и правое ухо, но быть толчковой левая нога.

 Леворукость является частным  случаем моторного левшества. Частным, но вырастающим в огромную проблему, которую нельзя решить механическим способом.

 Приучить левшу пользоваться  правой рукой можно: это доказано  на практике. Но ребенку можно  сильно навредить. По мнению  ученых, переучивание леворукого ребенка «на правую руку» может затормозить его развитие и привести к неврозу.

 Объясняется это тем, что  рука и ее развитие связаны с одним из больших полушарий мозга. Одно полушарие отвечает за работу правой руки, другое полушарие — за работу левой руки. «Ответственность» полушарий распределяется по зеркальному принципу. Правое отвечает за левое, и наоборот. Возможности правой руки определяются левым полушарием. У подавляющего числа людей левое полушарие является доминирующим. Именно в нем находятся главные центры речи — зона Брока и зона Вернике. Развитие правой руки взаимосвязано с развитием речевых центров. Особенно чувствительна эта связь в раннем возрасте, в период становления речи.

 В качестве весьма поучительного  и одного из наиболее ярких  разочарований при изучении проблемы  леворукости являются исследования, в результате которых оказалось,  что, против всяких ожиданий, моторный  центр речи Брока у левшей в 70% случаев расположен так. Же, как и у правшей, в левом полушарии. Еще раньше выяснилось, что тотальная транспозиция внутренних органов (когда сердце располагается справа, печень слева и т.д.) и даже локальная декстрокардия (правосердие), с которыми первоначально пытались увязать проявления леворукости, являются чрезвычайно редкими явлениями, гораздо более редкими, чем самая леворукость. Более того, связь между этими состояниями не ясна. Так, например, среди 12 обследованных людей с тотальной транспозицией внутренних органов не было ни одного левши.

 Лишь у части леворуких детей картина оказывается перевернутой: речевые центры у них перенесены в правое полушарие (и оно, соответственно, будет доминирующим.) Согласно зеркальному принципу, доминантное правое полушарие будет стимулировать доминантное развитие левой руки. В результате левая рука оказывается ведущей. Если препятствовать ее использованию в этом качестве, это может самым неблагоприятным образом отразиться на развитии речи и на общем развитии ребенка.

 Ситуация с передачей функций  доминирования правому полушарию  рождает массу вопросов. Перенос  центров речи в правое полушарие  вовсе не означает, что полушария  автоматически меняются своими  функциями. Правое полушарие отвечает  за целостное восприятие, за образное  и пространственное мышление. Эти  функции за ним сохраняются.  Но оно еще и нагружается  «ответственностью» за речь. Может,  это действительно ценное сочетание,  благоприятствующее развитию способностей  у детей. Однако это только  предположение, не имеющее под  собой научного обоснования. И  пока нет серьезных оснований  считать, что любой леворукий ребенок — потенциальный гений.

Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные)

Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку  они резко выделяются на фоне сверстников  своим поведением.

Идет урок в первом классе. Дети выполняют самостоятельное задание  в тетради. Андрей начинает запись вместе со всеми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, перемещается на доску, затем  — на окно. Лицо мальчика неожиданно озаряется улыбкой и, повозившись  в кармане, он достает оттуда новый  разноцветный шарик. С шумом развернувшись  на стуле, начинает демонстрировать  игрушку соседу сзади. Не получив  достойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель, достает  карандаш. Неудачно поставленный портфель с грохотом падает. После замечания  учителя Андрей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно «сползать» со стула. И снова —  замечание, за которым следует лишь короткий период сосредоточения... Наконец  — звонок, Андрей первым выбегает из класса.

Описанное поведение характерно для  детей с так называемым гиперкинетическим, или гиперактивным, синдромом. Одной из специфичных его черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

Специальные исследования показывают, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Эти нарушения являются следствием минимальных мозговых дисфункций. Основной же дефект связан с недостаточно^-стью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «синдромы дефиса внимания с гиперактивностью» (Заваденко Н. Н., 2000). Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее рас-ространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаше, чем у девочек.

Нарушения поведения, связанные с  гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут выглядеть не столь проблемно, поскольку частично компенсируются нормальным уровнем интеллектуального и социального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы. Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко, напротив, сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений (Раттер М., 1987).

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью имеет определенные клинические проявления. Их критерии (А, В, С, Д) зафиксированы классификацией DSM-IV (1994)'.

Диагностические критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью по классификации DSM-IV (приводится по: Заваденко Н. И., 2000)

А. Для постановки диагноза «синдром дефицита внимания с гиперактив-ностью» необходимо наличие симптомов невнимательности, гиперактивности и импульсивности.

I. Симптомы невнимательности, которые сохраняются у ребенка на протяжении как минимум 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам (необходимо наличие шести или более из перечисленных ниже симптомов):

♦ часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности;

♦   обычно с трудом сохраняет  внимание при выполнении заданий  или время игр;                                                                                                 

♦   часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращение  к нему речь;

♦   часто оказывается не в  состоянии придерживаться предлагаемых инст рукций и справиться до конца с выполнением уроков, домашней рабспч или обязанностей на рабочем месте (что никак не связано с негативны или протестным поведением, неспособностью понять задание);

♦   часто испытывает сложности  в организации самостоятельного выполнения задания и других видов  деятельности;

♦   обычно избегает, высказывает  недовольство и сопротивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют  длительного сохранения умственного  напряжения (например, школьных заданий, домашней ра-боты);

♦   часто теряет вещи, необходимые  в школе и дома (например, игрушки  школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты);

♦   легко отвлекается на посторонние  стимулы;

♦   часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.

II. Симптомы гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются на протяжении по меньшей мере 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам (необходимо наличие шести или более из перечисленных ниже симптомов).

ГИПЕРАКТИВНОСТЬ:

♦   часто наблюдаются беспокойные  движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутится, вертится;

♦   часто встает со своего места  в классе во время уроков или в  других ситуациях, когда нужно оставаться на месте;

♦   часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в  таких ситуациях, когда это неприемлемо;

♦   обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге;

♦   часто находится в постоянном движении и ведет себя так, «как будто  к нему прикрепили мотор»;

♦   часто бывает болтливым. ИМПУЛЬСИВНОСТЬ:

♦   часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав иу до конца;

♦   обычно с трудом дожидается своей очереди в различных  ситуациях;

♦   часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается  в беседы или игры).

Некоторые симптомы импульсивности, гиперактивности и невнимательности начинают вызывать беспокойство окружающих в возрасте ребенка до 7 лет.

С. Проблемы, обусловленные вышеперечисленными симптомами, возникают в двух и  более видах окружающей обстановки (например, в школе и дома).

р. Имеются убедительные сведения о клинически значимых нарушениях в  социальных контактах или школьной успеваемости.

Ставить тот или иной диагноз  должен врач, т. к. важна точность _в установлении этого расстройства, которое необходимо отличать от нормальной возрастной двигательной активности детей, индивидуальных особенностей темперамента, нарушений поведения, возникающих вследствие психической травмы и т. д. Психологи, родители и учителя должны быть осведомлены о диагностических критериях синдрома дефицита внимания, с тем чтобы своевременно направить ребенка на консультацию к специалистам и обеспечить ему необходимую помощь.

Основные нарушения поведения, характерные для синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.

Низкая успеваемость — типичное явление для гиперактивных детей. Между тем, общий уровень интеллектуального развития таких учащихся в большинстве случаев соответствует возрастным нормативам. Однако определенные нарушения отмечаются для таких когнитивных функций, как внимание и память, характерна также недостаточная сформированность функций организации, программирования и контроля психической деятельности (Заваденко Н. Н., 2000).

Эти психологические особенности  затрудняют полноценное включение  ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так  как они испытывают трудности  ^в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания.

Нарушения поведения гиперактивных детей влияют не только ^на школьную успеваемость, но и во многом определяют характер их взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случа» такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго цг рать со сверстниками, устанавливать и поддерживать дружеские отношения. Среди детей они являются источником постоянных консЬ ликтов и быстро становятся отверженными.

В семье эти дети обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, поведение и учеба  которых ставится им в примеп Они недисциплинированы, непослушны, не реагируют на замечания, что сильно раздражает родителей, вынужденных прибегать к частым, но нерезультативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения (Раттер М 1987, и др.).

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов дефицита внимания выяснены недостаточно. Но большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, в числе которых:

♦  органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, ней-роинфекция и пр.);

♦  перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного);

♦  генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром  дефицита внимания может носить семейный характер);

♦  особенности нейрофизиологии  и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС);

♦  пищевые факторы (высокое  содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);

♦  социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.).

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Какова роль психолога в работе с гиперактивными детьми?

Прежде всего, следует учесть, что  важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной  терапии. Поэтому необходимо убедиться  в том, что такой ребенок находится  под наблюдением врача.

Психолог должен объяснить родителям  гиперактивного ребенка, что им необходимо придерживаться определенной тактики воспитательных воздействий. Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка «зависит не только от специально назначаемого лечения, но в значительной мере еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. В воспитании ребенка с гиперактивиостью родителям необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности с одной стороны, а с другой — постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей оказывают на ребенка с синдромом дефицита внимания гораздо более глубокое негативное воздействие, чем на здоровых детей» . Родители также должны знать, что существующие у ребенка нарушения поведения поддаются исправлению, но процесс этот длительный и потребует от них больших усилий и огромного терпения.

Медлительные  дети

Медлительные дети, так же как  и дети гиперактивные, сразу обращают на себя внимание особенностями своего поведения и деятельности. Они нерасторопны и неуклюжи, повсюду опаздывают и ничего не успевают, по словам взрослых, «их вечно надо подгонять». Этими «копушами» все недовольны, их постоянно торопят, подгоняют, нередко запугивают; «Давай быстрее, поторопись, тебя никто ждать не будет!»

Немалый опыт неуспехов и неудач, связанных со своей медлительностью, такие дети приобретают еще до школы. Поступление в школу создает  для них дополнительные трудности: они самыми последними готовятся  к уроку, не успевают выполнить весь объем классной работы, им не хватает  времени, чтобы записать задание  на дом, они подолгу, порой до позднего вечера, просиживают над домашними  уроками, они долго думают, медленно пишут, медленно читают. Они все делают Медленно.