Обучение говорению на французском как второму иностранному языку

    Введение 

    В настоящее время в школах Российской Федерации расширяется преподавание французского языка как второго  иностранного, чаще всего на базе английского языка. Процесс внедрения второго иностранного языка в учебные планы школ происходит по инициативе педагогических коллективов и может быть охарактеризован как попытки школ ответить на социальную потребность в мультилингвальном образовании как можно большего количества членов общества. В связи с этим ощущается значительный интерес к теоретическим исследованиям в области обучения нескольким языкам, осознание необходимости анализа и обобщения уже накопленного опыта.

    В педагогической практике существенно  различаются условия обучения второму  иностранному языку (ИЯ 2): французский  язык вводится во многих типах общеобразовательных  учреждений, варьируются сроки начала обучения французскому языку как  второму иностранному и длительность его изучения. В зависимости от конкретных условий курс французского языка рассчитан на разное количество учебных часов.

    При всем многообразии факторов существуют единые исходные теоретические позиции, общие закономерности обучения французскому языку на базе английского, учет которых  необходим для достижения эффективности  учебного процесса. Одно из основных требований — реализация сопоставительного (контрастивного) подхода.

    Речь  идет о необходимости воспользоваться  преимуществом взаимодействия родного  и иностранных языков, которое  происходит в условиях мультилингвального обучения. Опыт школьников в изучении родного языка и ИЯ I дает возможность осуществлять положительный перенос уже полученных знаний, умений и навыков в область обучения ИЯ2. Этот перенос возможен прежде всего на уровне учебных умений: школьники применяют при изучении ИЯ 2 уже известные им учебные стратегии, в том числе компенсаторные приемы, позволяющие обходить трудности. Их развитие крайне важно для обучения ИЯ 2. Сферой для сопоставления служит и социокультурная информация: социо-культурные поведенческие навыки могут быть объектами переноса в область ИЯ 2.

    Предметом рассмотрения в данном случае будут  возможности для положительного переноса на лингвистическом уровне. Наличие сходных лингвистических  явлений в изучаемых языках  облегчает их усвоение. А поскольку  школьники уже обладают опытом изучения родного языка и ИЯ 1, они склонны  сравнивать языковые явления иностранных  языков, находить аналогии, делать собственные  обобщения на основе наблюдений.

    Однако  наряду с возможностями положительного переноса при мультилингвальном  обучении возникают проблемы интерференции — отрицательного воздействия — родного и первою иностранного языка на изучаемый второй. Этот процесс может охватить все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), но в разной степени. Интерференция и положительным перенос как две основные психолингвистические закономерности, характеризующие изучение второго иностранного языка, являются постоянным объектом внимания в педагогической и психологической литературе. 
 
 
 
 
 

Глава 1. Психолингвистические особенности обучению второму иностранному языку.

1. Психолингвистические особенности и формирование металингвистического сознания.

      При введении второго иностранного языка необходимо учитывать важность психолингвистики как теоретической основы обучения иностранным языкам. Это «соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком, как главной «образующей» образа мира человека, с другой». [леонтьев ;19] Психолингвистика рассматривает психические функции сознания в ходе порождения и понимания речи и индивидуально-психологические аспекты речевой деятельности. Поскольку субъектом овладения иностранным языком является конкретная личность, именно психолингвистика выступает важнейшей теоретической основой методики многоязычного обучения.

В своей  работе мы выделяем несколько проблем, изучаемых психолингвистикой, особенно важны для построения системы  обучения второму иностранному языку. Учителю необходимы знания об основных особенностях смыслового восприятия и  речепорождения у многоязычных людей. Эффективное обучение возможно только при учете психолингвистических закономерностей овладения не первым иностранным языком, например, при учете возможностей осуществления учеником переноса знаний и умений из одного языка в другой. Также важно представлять, каким потенциалом обладает многоязычное обучение для развития личности ученика.

Термин  «многоязычие» широко используется в методике школьного обучения языкам. Наряду с ним применяют термины  «мультилингвизм» и «полилингвизм». Также встречается расширенное толкование понятия «билингвизм» как владение человеком не двумя, а несколькими языками. Термины «би-» и «полилингвизм» рассматриваются как синонимы в случаях, когда важен факт владения человеком иностранными языками, противопоставляющий его языковое сознание сознанию монолингва.

Щепилова А. В. Пишет о том, что «многоязычие – это явление индивидуальной психики, умение одних из тех же лиц общаться средствами нескольких языком. Основным признаком многоязычия выступает само психическое состояние, отличающее билингва от монолингва, формирующееся в процессе приобретения языком. Это психическое состояние называется металингвистическим сознанием - это форма языкового сознания человека, которая характеризуется способностью к абстрактно-логическим операциям с несколькими языковыми системами». [щепилова ;11] Данное состояние является результатом обучения, в процессе которого принимают участие и развиваются многие психические свойства личности: ее мотивация, способности, воля, чувства, внимание, воспитание, память, мышление и др.

В ходе исследования было выявлено, что у  билингвальных и многоязычных людей, с детства говорящих более, чем на одном языке, мозг устроен несколько иначе, чем у монолингвов. Обнаружено, что билингвальные и многоязычные дети превосходят сверстников в абстрактном мышлении, в способности к символизации и решению задач, в концептуальной гибкости. Языковая и познавательная «успешность» билингвов и полилингвов объясняется формированием у них металингвистического сознания. Его появление в раннем возрасте влияет на мозговую организацию языковых способностей. Овладение несколькими зыками позитивно сказывается на речевой деятельности личности и притом развивает ее мышление. Мышление многоязычного человека более динамично, так как он привыкает «тренировать» свои речевые и познавательные умения.

По мнению Щепиловой А. В.: «у учеников, изучающих несколько иностранных языков, может сформироваться металингвистическое сознание. Примерно через два года после начала обучения в вербальном поведении, мышлении и личностном развитии многоязычных учеников становятся заметны изменения».  [щепилова ;17]

Мы отмечаем так же то, что многоязычные школьники  лучше развиваются в лингвистическом  плане, так как они имеют постоянную возможность сравнения, соотнесения (сознательного и бессознательного) средств выражения мысли на разных языках. Становятся заметны легкость переноса, быстрота протекания грамматических операций, языковая догадка, чувство языка (интуитивное знание, которое направляет речевую активность обучающегося) и др. Полилингвы как бы чувствуют, что правильно, а что неправильно, они очень внимательны к фактам языка и умеют выбирать корректный вариант и из ряда синонимов.

 В  ходе исследования, мы выявили  и другие плюсы изучения нескольких  языков. Многоязычность поднимает уровень владения родным языком, так как помогает осознанию языковых форм, обобщению лингвистических явлений. Понятийная система многоязычных учащихся становится богаче. Изучающий иностранные языки учится новым формам выражения понятий и познает новые семантические категории. Создается качественно новое мышление, отличающееся от мышления монолингвов.

Итак, формируется  металингвистическое сознание, благодаря  которому обучение второму иностранному языку протекает всегда гораздо  быстрее, чем первому.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Особенности преподавания французского как второго иностранного языка.

В нашей  научное работе мы выделяем две основные особенности в преподавании французского как второго иностранного языка: сопоставительный подход и интерференция.

В связи  с тем, что механизм переноса при  овладении иностранным языком предполагает действия по сопоставлению и  систематизации, способность к ассоциациям, важное значение приобретает функция учителя в управлении подобным переносом. Отсутствие осознания выполняемых действий и языкового материала может привести к ошибкам, особенно в случаях расхождения в системах языков, что обуславливает стратегию ознакомления с языковым явлением и его тренировки:

      – спонтанный интуитивный перенос (перенос, который происходит без предварительных  специальных объяснений учителя, направленных на осознание сходных или различных  явлений в двух языках);

      – управляемый перенос (перенос, обеспечивающийся указанием на соотносимость явлений и созданием соответствующей ориентировочной основы). Такой тип переноса возможен в тех случаях, когда, несмотря на наличие в базовом языке механизмов, на которые можно опереться при овладении сходными явлениями в изучаемом языке, спонтанный перенос не происходит. В данном случае ориентировочная основа действия, в ходе которого он сначала он формирует представление о действии, сознательно сопоставляя различающиеся в первом и во втором иностранных языках  опоры сходного явления, а затем демонстрирует само речевое действие;

      –управляемый  перенос с частичной ориентировочной  основой, если перенос совершается  после создания у учащихся частичной  ориентировочной основы речевого действия.

Таким образом, обучение второму ИЯ строится на сознательно-когнитивной основе с применением сравнительно-сопоставительного  подхода, который реализуется в  побуждении учащихся к сравнению  и сопоставлению  языковых фактов, выявлению черт сходства и различия между ними для предотвращения интерференции  или осуществления положительного переноса.

      Несмотря  на то, что французский английский и русский языки относятся  к разным группам языков, они принадлежат  индоевропейским языкам, что объясняет  большое число сходных явлений, но и не исключает различий на соматическом уровне.

      Наибольший  положительный перенос из английского  языка во французский наблюдается  в области лексики, так как большинство языков английского языка заимствованы из французского и латинского языков. С другой стороны, за последние десятилетия значительное количество англицизмов проникло во французский, особенно в области экономической, технической терминологии, названий бытовых предметов. Большое количество слов общего корня, интернационализмов   облегчает запоминание, понимание, как письменной, так и звучащей речи на французском языке, способствует догадке о значении незнакомых слов, имеющих сходство с соответствующими английскими словами, пополняя, таким образом, потенциальный лексический запас учащихся и облегчая обучение рецептивным видам речевой деятельности, особенно в чтении.

nation–nation–нация    réligion–religion–религия

armée–army–армия    sport–sport–спорт

Однако  узнавание слов общего корня в  звучащей речи (при аудировании) происходит не так просто,  как при чтении, так как, как известно, произносятся по-разному в английском и французском языках. Поэтому при формировании механизма узнавания слов общего корня в речи необходимы специальные упражнения, сначала со зрительной опорой, затем без нее. При ознакомлении с новыми лексическими единицами особое влияние необходимо уделять именно произносительной стороне слов общего корня, так как именно в произношении этих слов  проявляется наибольшее влияние интерференции первого иностранного языка (например, перенос ударения на первый слог, чтение буквы g как [ds])

Village-village

Justice-justice

Prison-prison

capitaine-captain

Что касается формирования артикуляционной базы и произносительных навыков, то этой стороне речи следует уделять  внимание с первых же уроков, так  как она наиболее подвержена интерферирующему влиянию уже сформированных фонетических навыков в первом иностранном  языке (например, напряженное произнесение звука [u], произнесение звука [у] с предшествующим ему полугласным [j] как в английском языке, произнесение согласных [d], [t] с придыханием). Тщательная тренировка на протяжении всего курса обучения требуется также при обучении  интонации,  особенно повествовательного, вопросительного предложения, интонация перечисления. Несмотря на общие понятия (восходящий, нисходящий тон ), интонация в английском и французском языках отличается мелодическим рисунком. Рекомендуется сразу же объяснять учащимся понятие ритмической группы и синтагмы, ритмического ударения, членения речевого потока, связывание, сцепление, обратить внимание на подъём и опускание тона на конце ритмической группы, а не каждого знаменательного слова.

      Отрицательное влияние первого иностранного языка  отражается и в области формирования орфографического навыка, это больше касается слов, сходных в английском и французском языках. Встречаются  следующие ошибки: опущение –е на конце слов, написание у вместо i, опущение u в словах, заканчивающихся на –geur, –teur.

      В области грамматики тоже существует ряд аналогий, которые не требуют  формирования понятия о явлениях, таких как образование множественного числа существительных с помощью  окончания –s, понятие артикля, наличие глагола-связки перед прилагательным– именной частью составного сказуемого, понятие правильных и неправильных глаголов, образование сложных времен, понятие согласования времен, образование страдательного залога, понятие фиксированного порядка слов в предложении, инверсии. Таким образом, при обучении второму иностранному языку не требуется интенсивной работы  для формирования у учащихся  представлений о категориях, отсутствующих в родном языке. Однако даже в общих категориях первого и второго иностранного языков  существует ряд различий, на которые важно обратить внимание  учащихся с самого начала. Наличие общих черт в языках способствует полному переносу явлений первого иностранного языка  на сходные явления второго иностранного языка, что и вызывает ошибки: например, правила употребления определенного и неопределенного артикля в английском и французском языках в основном совпадают, но в английском языке перед существительным с предшествующим ему прилагательным как правило употребляется определенный артикль, а во французском, за исключением некоторых случаев, - неопределенный артикль. Другой пример, в английском языке в придаточных условных после союзов if - если, when -когда будущее время не употребляется, тогда как во французском подобное правило соблюдается только после союза si. В связи с этим может наблюдаться неупотребление будущего времени и после союза quand:Quand je suis libre, je viendrai chez toi. Однако, подобный перенос из английского языка возможен только при условии высокого уровня  сформированности навыка употребления данного явления в первом ИЯ, так как данное явление не совпадает с русским языком. В связи с этим интенсивная тренировка употребления придаточных с si во французском языке может способствовать также закреплению подобного навыка и в английском языке. Особое внимание при обучении грамматике французского языка как второго необходимо обратить на различие употребления Imparfait /Passé composé и Present perfect/Past indefinite, так как они не имеют полного совпадения. Таким образом, несмотря на общность категорий, ряд совпадений в понятийной сфере, тренировка грамматических явлений второго иностранного языка не должна быть менее интенсивной, чем в первом языке.

      Приводимая  ниже схема показывает наиболее вероятные  возможности положительного переноса и интерференции для ряда грамматических явлений , входящих в базовый минимум.

      В итоге основным подходом при обучении второму иностранному языку является сравнительно- сопоставительный подход на сознательной основе, что безусловно служит интенсификации процесса обучения, развитию чувства языка учащихся как во втором, так и в первом иностранном языке. 
 

Глава 2. Методические особенности  обучению говорению при обучении французскому языку как второму иностранному.

2.2. Методические особенности  обучения французскому  как второму иностранному  языку.

Методические  принципы реализуются в конкретной системе действий со стороны субъектов  процесса обучения: учителя и ученика. Учитель планирует и осуществляет образовательный процесс через  постановку задач, вытекающих из целей. Цели и общие методические задачи каждого этапа обучения определяются программными документами. Учитель  «разворачивает» эти общие задачи в более конкретные, вплоть до задач урока. В основном методисты выделяют два этапа решения методических задач. Первый этап – формулирование требований задачи и проектирование ее решения. Второй этап – процесс решения задачи, который совершается путем применения найденных приемов обучения. Данные приемы организованы в соответствии с требованиями применяемого методического подхода, его принципами.

Методика формирования знаний, навыков и речевых умений включает три необходимых (инвариантных) этапа, обусловленных закономерностями становления речевого действия.

Первым  этапом методики обучения является когнитивный этап или этап концептуализации (подготовительный этап формирования речевого умения). Его содержание определяется деятельностью учителя по предъявлению явления языка или речи и деятельностью ученика по формированию представления (концептуализация знания). Результатом этапа является знание – сознательно усвоенный опыт.

Вторым  этапом методики является интериоризации – этап постепенного формирования языкового навыка или речевого умения посредством выполнения речевых действий (репродуктивный этап). Умение – это способ успешного выполнения действия, опирающееся на знание и предыдущий опыт. Первичное умение характеризуется отсутствием автоматизации и наличием развернутого самоконтроля в процессе выполнения действия. Без контроля сознания реализуются вторичные (высокоразвитые, творческие) умения.

На  третьем этапе  методики обучения происходит тренировка учащихся в применении речевых умений, их поэтапная автоматизация до уровня сложных речевых навыков.

Учебный этап интериоризации заключается в формировании речевых умений посредством выполнения речевых действий. В результате предыдущего этапа (концептуализации) учащиеся вырабатывают представления о значении, форме и функции языкового явления; знание об этапах, ступенях речевого действия. Для того чтобы воспользоваться знанием в коммуникации, ученик должен выработать собственную «программу действий». Ученик:

• Идентифицирует ситуацию, т.е. выбирает адекватные речевые действия;
• Производит речевые действия (выполняет упражнение);
• Анализирует свое поведение, определяет правильность своих действий, их результативность.

Формирование  речевого умения происходит в процессе выполнения учащимися упражнений. Типы упражнений, применяемые на данном этапе, зависят от вида речевой деятельности и стороны речи, в которых происходит формирование речевых умений и навыков.

При обучении первому  иностранному языку организация  упражнений обычно предполагает следующий  порядок: 1) распознание иерархии речевых  действий; 2) действия по аналогии, по трансформации, по модификации образца; 3) продукция  в четко заданных пределах; 4) творческая продукция. На всех этапах действия ученика совершаются в рамках речевой ситуации. При обучении второму иностранному языку данную последовательность целесообразно сохранить, но, вследствие многих предпосылок к интенсификации (наличие сформулированных речевых умений в ИЯ1 и возможность их переноса, развитые учебные умения и пр.), система упражнений изменяется количественно и качественно. Количество упражнений можно сократить, исключить однотипные упражнения, применять интегрированные упражнения, решающие задачи формирования и лингвистических, и коммуникативных умений учеников.

Учебный этап тренировки учащихся в применении речевых  умений предполагает непосредственное включение учащихся в речевую деятельность.

При обучении второму  иностранному языку  данный этап  характеризуется большой долей  самостоятельности учащихся, строгими требованиями к аутентичности текстов  и видов деятельности, четко выраженной интеркультурной направленностью, использованием комплексных коммуникативных заданий, задействующих умения ученика в нескольких видах речевой деятельности. Речевые умения учащихся совершенствуются в условиях решения усложняющихся задач.

В своей работе мы отмечаем, что задачи каждого  этапа обусловлены психолингивистическими закономерностями становления речевого умения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2.  Методика обучения  говорению французского  языка как второму  иностранному.

В своей работе мы подробно рассматриваем методику обучения говорению французского как  второго иностранного языка.

Для того, что  бы раскрыть данную тему следует отметить, что единицей обучения говорению  является речевое действие. Речевое действие как единица коммуникации содержит в себе три взаимообусловленных аспекта: иллокутивный акт, реализующий коммуникативное намерение, с которым осуществляется высказывание; локутивный акт (пропозиция); лингвистическая манифестация.

Для монологической речи типично выделение локутивного аспекта речи, тогда как в диалоге доминирует его локутивная сторона. Овладение приемами выражения коммуникативного намерения согласовываются с обучением грамматической и лексической сторонами речи. Такое сочетание задач позволяет осуществлять развитие речевых умений и коммуникативное, функциональное обучение грамматике и лексике языка. Обучение говорению и его диалогической форме может осуществляться от прослушивания (чтения) готового диалога-образца к его воспроизведению и составлению диалога по аналогии. Происходит одновременное овладение коммуникативными умениями и навыками лингвистического оформления высказывания, но при таком порядке обучения диалоговой форме речи отрабатываются несколько коммуникативных умений сразу. Например, отказаться и согласиться, предложить и дополнительно запросить информацию и т.п. При изучении ИЯ2 одновременное решение нескольких коммуникативных задач и овладение оформлением речи представляет для учеников меньшую сложность, чем при обучении ИЯ1. Поэтому второй путь обучения диалогической речи для второго иностранного языка предпочтительнее.

Обучение диалогической  речи осуществляется с соблюдением  всех принципов коммуникативного обучения. Методика обучения диалогическому высказыванию включает подготовительный этап, на котором происходит ориентировка диалогам-образцам для наблюдения над коммуникативными стратегиями речевых партнеров, совершенствование фонетических, лексических, грамматических навыков. На репродуктивном этапе учащиеся воспроизводят диалог-образец, выполняют упражнения, подготавлявающие их к самостоятельному построению диалогического общения. Это могут быть упражнения на подбор реакций к заданным ситуациям (соотнесите реплику с картинкой), на ролевую идентификацию (кто из персонажей это сказал), на выработку стратегии диалога (восстановите порядок фраз в диалоге), но модификацию диалога-образца по определенным параметрам.

На  продуктивном этапе формирования умений диалогической речи используются личностно-ориентированные технологии: учащиеся решают коммуникативные задачи в рамках учебно-речевых ситуаций.

Вайсбурд М. Л. Дает следующее определение учебно-речевой ситуации (УРС): «УРС – это моделирование, воспроизведение факторов, влияющих на речевое поведение человека в условиях не учебного общения» [Вайсбурд ;19]

При обучении монологической речи учащихся часто ориентируются на передачу заданного содержания.

Неприемлемо подменять создание учащимися собственных речевых произведений  заучиванием написанных другими «тем». Схоластическая (выученная) речь занимает самую нижнюю, малопродуктивную ступень в классификации речевых высказываний. Выше нее располагается речь реактивная (вызванная вопросом) и речь спонтанная, инициативная, когда говорящий по своей инициативе формулирует усвоенное и переработанное содержание при помощи выбранных им самим средств языка. [леонтьев ;141-142]

Итак, мы отмечаем, что продукт монологического  высказывания ученика должен быть личностным.

Обучаясь второму  иностранному языку, учащийся не нуждается  в пошаговой отработке умений монологического высказывания. Например, при описании чего-либо: название предмета, его качество, функционирование, местонахождение. Начиная со среднего этапа (2-3 года обучения), ученик способен учиться построению связного высказывания на материале  целостного текста, учиться речевым  действиям с опорой на прототип.

Функцию подготовительного этапа при обучении монологическому высказыванию выполняет анализ коммуникативного намерения и структуры текста, проводимый на последнем этапе обучения чтению.

Репродуктивный  этап включает упражнения, направленные на решение коммуникативных мини-задач на базе текста: сравните, объясните, подтвердите, приведите пример, опровергните и т.д. Осознанные на репродуктивном этапе действия по построению связного речевого произведения тренируются в условиях коммуникации.

Продуктивный  этап обучения монологической речи строится в рамках предлагаемых учителем ситуаций общения или проблем, на основе прочитанного, прослушанного, наглядных средств. На начальном этапе обучения важна соотнесенность монолога ученика с конкретной речевой ситуацией. В дальнейшем контекстная речь у учащихся развивается быстрее, чем ситуативная, и значимость УРС на старшем этапе снижается. Монологические высказывания школьников должны обуславливаться проблемной задачей. Инициировать их речевую активность могут следующие задания: