Лекция.

   Обучение  аудированию. 

   План. 

1. Аудирование как вид речевой деятельности.
2. Требования к базовому уровню владения аудированием
3. Психофизиологические механизмы аудирования
4. Требования к тексту для аудирования
5. Трудности аудирования
6. Процесс обучения аудированию
7. Средства контроля

   Аудирование, трудный для овладения вид  речевой деятельности. Он состоит  из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания на слух. По характеру  общения аудирование относится  к устной речи. Оно может быть контактным или дистантным.

   По  направленности на прием или выдачу информации аудирование как и  чтение является рецептивным видом  РД.

     Форма протекания процесса восприятия  внутренняя, невыраженная в отличие  от говорения и письма.

      Продуктом аудирования является умозаключение, а результатом – понимание воспринятого смыслового содержания и поведение речевое или неречевое.

        Важными факторами формирования  способности аудирования являются:

    -перцептивные и речемоторные  предпосылки;

    -фактические знания;

    -общее умственное развитие;

    -знания и умения в родном  языке;

    -иноязычные знания и умения;

    -мотивация.

     Эти факторы составляют основу  для развития специфических навыков  и умений, на ней базируется  обучение аудированию  в соответствии  с программой.

      В методике обучения иностранным языкам (МОИЯ) вопросами аудирования занимались Г.В.Рогова, М. В. Ляховицкий, Н. В. Елухина, М. Л. Вайсбурд. 

          Требования к базовому уровню  владения аудированием

     Достижение базового уровня в  области аудирования предусматривает формирование элементарной коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности, а именно:

    -умения понимать литературно-разговорную  речь носителя языка в ситуациях  повседневного  общения, связанную  с удовлетворением элементарных  потребностей            (приветствие, запрос и передача информации и т.д.);

   умения  определить тему и цель беседы, ее основное содержание, когда возникают  усложнения, обращаться к партнеру с просьбой повторить фразу, высказать мысль  по-другому, разговаривать медленнее и выражаться проще;

    -умения в условиях опосредованного  восприятия сообщения (например, прослушивая какое-то объявление  или сообщение) понять основное  содержание аудиотекста;

    -умения полно и точно понимать  высказывания учителя и одноклассников, короткие сообщения, которые касаются учебно-трудовой и социально-бытовой сфер общения.

      Превышение этого уровня предусматривает:

    -умение понимать основное содержание  прослушанных текстов разного  характера, содержащих небольшое  количество незнакомых слов.

            Психофизиологические механизмы  аудирования

     Несмотря на значительное количество  исследований, посвященных обучению  аудированию, и на наличие учебных  комплексов, в состав которых  входят фонозаписи, данная форма  устного общения пока еще недостаточно развита. Это объясняется двумя причинами:

     -первая заключается в том,  что аудирование рассматривается  как средство обучения говорению  и на уроках используется эпизодически;

     -вторая заключается  в недостаточной  осведомленности учителей школ  в психофизиологических и лингвистических сложностях аудирования.

        Исходя из этого, необходимо  рассмотреть характер функционирования  психофизиологических процессов,  имеющих место при воспрятии   речи на слух.

       Процесс аудирования начинается  с восприятия речи,  во время которого слушающий, благодаря механизму внутреннего проговаривания, превращает звуковые образы в артикуляционные. От того, насколько точной будет «внутренняя имитация», зависит и полнота понимания, а это в свою очередь зависит  от хорошо сформированных произносительных умений. Поэтому на начальном этапе обучения аудирование должно развиваться параллельно с говорением и чтением, т.к. это способствует установлению прочных связей между фонемами и артикулемами (так как говорящий одновременно воспринимает свою речь на слух).

     Неопытному аудитору иноязычная  речь кажется сплошным потоком.  Для ее осмысления необходимо  речь на фразы, синтагмы и  т.д. и понять их смысл. Таким  членением занимается механизм  сегментирования речи.

     Одним из важнейших механизмов аудирования является механизм оперативной памяти, задача которого удержать в памяти воспринятые словосочетания в течение времени, необходимого для осмысления фразы или фрагмента текста. Чем лучше развита оперативная память, тем больший объем информации воспринимается.

     Важную роль в процессе аудирования  играет механизм вероятностного  прогнозирования или антиципации,  который дает возможность по  началу слова, словосочетания  и т.д.  предвидеть его окончание.  Прогнозированию подлежит и формальная  и смысловая стороны речи. Прогнозируя смысл высказывания, слушающий опирается на такие факторы как ситуация, контекст, особенности говорящего и на свой жизненный опыт.

     Но вышеперечисленные процессы  могут иметь место только на  базе механизма долговременной памяти. В зависимости от того, существуют ли в нашей долговременной  памяти те или иные образцы речи, речевая информация воспринимается как знакомая или незнакомая.

     И последний по порядку, но  важнейший по значению механизм  осмысления. Он производит эквивалентные замены: превращает словесную информацию в образную. Этот механизм выполняет операцию компрессии фраз, фрагментов или всего сообщения, выбрасывая подробности и оставляя самое главное, т.е. освобождая память для приема новой порции информации.

               Требования к тексту для аудирования

      Для обучения аудированию в средней школе используются аутентичные ( то есть собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебных целей), полуаутентичные и составленные (учебные) тексты, Достоинством аутентичных текстов является то, что они представляют собой образцы реальной коммуникации со всеми свойственными ей характеристиками: перебивы, повторы, исправления, недосказанность, эмоциональность, образность,  менее четкая организация в области синтаксиса и др.При обучении аудированию в общеобразовательной школе эти сложности, как правило, непреодолимы.

   Менее сложными являются полуаутентичные  образцы, т.е. аутентичные по своей  природе тексты, однако обработанные и сокращенные. В школе с расширенной сеткой часов, а также в лицеях и гимназиях аутентичные образцы художественной литературы , стихи и песни, интервью,  отрывки из кинофильмов и радиопередач должны найти широкое применение.

   К более легким можно отнести учебные  тексты, составленные авторами УМК или учителем,  поскольку в них учитывается речевой опыт конкретного контингента учащихся, а также учебные функции опор и ориентиров. .Как любой текст он имеет свою композицию, структуру и смысловую организацию. В отличие от письменного текста он интонационно оформлен, имеет темп реализации, однократность предъявления и необратимость восприятия, контактность коммуникантов и направленность общения, которые поддерживаются экстралингвистическими средствами.

     В средней школе в основном  используются 2 вида аудиотекстов – тексты-описания и фабульные тексты-сообщения. В текстах-описаниях представлена совокупность признаков объекта и фактов, объединенных общей темой. Логические связи между отдельными фактами непрочные, допускается их перестановка. Из-за этого в таком тексте не всегда легко выделить главное и второстепенное, и понимание текста зависит, в основном от суммы понятых фактов, которые необходимо запомнить. Текст-описание состоит в основном из простых предложений, иногда с однородными членами.  Вариативность синтаксических структур ограничена. В каждом предложении описывается, как правило, один факт.

      Определяющим признаком фабульных  текстов-сообщений является динамизм  событий, действий и поступков   персонажей. В таких текстах легко  выделить главное и второстепенное. Понимание общего смысла такого текста невозможно без понимания отдельных фактов, в то же время требуется переосмысление информации, связанной с фактами.

     Основным требованием к содержанию  аудиотекстов следует считать  их информативность и интересную фабулу. Градация трудностей содержания может выражаться в переходе от интересных к информативным текстам. Посильность обеспечивается оптимальным сочетанием информативности и избыточности информации в аудиотекстах.

     Кроме того, тексты для аудирования должны быть доступными по содержанию и языковому составу. Короткими по длительности звучания, в основном монотематическими.

     Материал для аудирования подбирается  в соответствии с устной нормой  языка, а не с письменной, которая  характеризует тексты, предназначенные для чтения. Форма предъявления материала для аудирования должна иллюстрировать живую речь. В связи с этим тексты, предназначенные для восприятия на слух, лучше не читать, а  рассказывать. Аудитория убеждается при этом, что иностранная речь является таким же живым словом, как и родная.

     Профессор  Н.Д.Гальскова  выделяет  три группы текст, отлтчающихся той или иной степенью сложности :

1. легкие тексты:

     составленные (учебные) и полуаутентичные тексты разговорно-литературного, научно-популярного и художественного стилей в жанре сообщения или фабульного повествования с простым последовательным изложением;

   основная идея выражена эксплицитно в начале текста в форме несложного монолога или диалога – сообщение или запрос информации; к

     к языковым и структурным особенностям можно отнести известную грамматику, 2-3% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться по контексту или словообразованию; структура изложения простая с информативным или номинативным заголовком;

2. тексты средней трудности:

     аутентичные и полуаутентичные  тексты разговорно-литературного,  научно-популярного или художественного  стиля в жанре беседы, сообщения,  описания с последовательным  и простым изложением;

      основная идея выражена в начале  или середине текста  в форме монолога-описания\повествования; диалога-распроса\объяснения; полилога с ограниченным количеством сюжетных линий;

       языковые и структурные сложности:  грамматический материал известен; 2-3% незнвкомых слов, не являющися  ключевыми; все типы заголовков;

       учитель может рассказать текст или предложить  озвученные диафильмы и кинофильмы, в которых аудитивная информация превалирует над зрительной;

может использоваться фонозапись с визуальным подкреплением;

3. трудные тексты:

        аутентичные тексты  публицистического, научно-популярного и художественного стилей в жанре беседы, интервью, репортажа, описания;

        основная идея выражена в конце  текста или эксплицитно не  выражена; текст может быть представлен  в виде  полилога с разнообразными сюжетными линиями; монологом в диалоге;

        языковые и структурные  особенности:  имеются незнакомые грамматические  явления, 4-5% незнакомых слов, структура  изложения усложненная, заголовки  рекламные;

        текст может быть представлен  в фонозаписи без зрительной опоры или в форме контактного общения с носителем языка.

Трудности аудирования

        Успех аудирования зависит: 1) от  самого слушающего (от уровня  развития у него речевого слуха,  памяти, наличия интереса, внимания и т.д.);  его индивидуально-психологических особенностей; 2) от языковых особенностей аудиотекста и его соответствия речевому опыту и знаниям учеников; 3) от условий восприятия аудиотекста.

  Трудности,  обусловленные индивидуально-психологическими  особенностями учащихся, являются субъективными. Успешность преодоления этих трудностей зависит от умения учащихся слушать,  переключаться с одной мыслительной операции на другую, от уровня развития слуховой памяти, от желания учащихся узнать что-то новое, от наличия интереса к теме сообщения. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, в том числе и иностранному языку.

       Вторую группу трудностей  представляют  языковые или лингвистические.  Они являются объективными и  обусловливаются характером языковых средств и структурно- композиционными характеристиками аудиотекстов.

     К лингвистическим трудностям  относят: фонетические, лексические  и грамматические.

     Фонетические трудности вызываются:

             1) расхождением между написанием и произношением,  например daughter - [dot  ] 

             2) несовпадением в членении звучащего  и графического текста, например: some ice-some mise

             3) интонацией.

        К лексическим трудностям относятся: 

           1) наличие омофонов meat – meet,    tod – tot ,  паронимов (слов, звучание которых отличается одним звуком, например:  road – coat – code (англ.);

         2) многозначность слов, например: treat – лечить, угощать, обращаться с кем-то.

     В области грамматики наибольшее затруднение вызывает как синтаксис, так и морфология: непривычный порядок слов, вопросительные конструкции, наличие омонимичных форм, особенно в служебных словах, которые входят в состав глагольно-предложных сочетаний.

                В отношении композиции   более сложными являются диалоги по сравнению с монологами; трудности вызывает недостаточное знание предмета речи. Поэтому целесообразно вводить языковые трудности градуировано, учитывать факторы, облегчающие аудирование: ритмику, паузацию, мелодику, использование экстралингвистических средств, возможность зрительного контакта.

          К трудностям, связанным с условиями  восприятия текста можно отнести   темп речи, количество предъявлений, прослушивание различных источников.  Темп определяет скорость и точность понимания на слух и эффективность запоминания. Общий темп состоит из количества слов в минуту и количества речевых пауз. В английском языке буква несет большую нагрузку и слова состоят из 4-5 букв, а в немецком – 6- 17.  Средний темп английской речи – 140-150 слов в минуту, средний темп немецкой речи – 110-130 слов в минуту. Несмотря на это с самого начала обучения темп речи должен быть нормальным. Он может замедляться за счет удлинения пауз между смысловыми частями. Также темп речи не должен превышать темпа внутренней речи слушателей.

        Количество предъявления и длительность  звучания тоже важны. Для запоминания  формы (языковых средств текста) целесообразно несколькоразовое  повторение одного и того же  текста. Если цель – смысл текста, то для повторного предъявления нужно давать трансформированные варианты  текста  с языковыми заменами и новыми заданиями  для восприятия. Двуразовое предъявление необходимо в таких случаях:  при наличии определенных трудностей (язык сложный, превышен объем информации и т.д.) и в связи с заданием пересказать текст ( повторному прослушиванию предшествует контроль понимания и новое задание, мобилизующее внимание учащихся).

          Длительность звучания также  может усложнять процесс аудирования.  Она определяется объемом аудиотекста. Объем текста – обязательный нормативный параметр аудирования для каждого класса.  Текст может звучать:  для начальной ступени – 1 минуту, для средней – 2-3 минуты, для старшей – 3-5 минут.

        Аудирование различных источников  информации создает специфические трудности восприятия. При непосредственном общении аудирование облегчается мимикой, жестами. При использовании ТСО эти факторы отсутствуют. Но учащиеся должны постепенно привыкать к речи других людей. Это происходит при прослушивании фонозаписей, начитанных носителями языка.

   Процесс обучения аудированию

      Обучение аудированию начинается  с первых уроков и продолжается  весь период обучения языку  в школе. Первым и самым необходимым  условием формирования понимания   иностранной речи является ведение учителем урока на иностранном языке. Отсюда высокие требования к речевому поведению учителя.

   Это : нормативность, узуальность (именно так скажет носитель языка в данной ситуации); адекватность возможностям учащихся ее понимать. С первого урока учитель должен пользоваться иностранным языком так, чтобы иметь возможность вести урок на языке. Задача учителя - формирование аудитивных навыков и умений.  Решение данной задачи достигается поэтапно. На каждом этапе формируются соответствующие навыки и умения. Этому служить система упражнений. В нее входят две подсистемы: 1) упражнения для формирования речевых навыков аудирования; и 2) упражнения для развития аудитивных умений.

        В первую подсистему входят  упражнения для формирования  фонетических, лексических и грамматических навыков, а также упражнения, направленные на развитие механизмов аудирования. Это некоммуникативные и условно-коммуникативные упражнения. Некоммуникативные включают такие виды упражнений: на восприятие, узнавание и дифференциацию звука, терминального тона, лексической единицы, грамматической структуры;  условнокоммуникативные: упражнения  на аудирование сообщений, вопросов, распоряжений и т.д. на уровне фразы. В целом упражнения этой группы  являются первой ступенькой к формированию умений аудирования.

         Приведем примеры упражнений  первой группы.

   Упражнения, способствующие формированию фонетических, лексических, грамматических навыков аудирования.

1. Фонетические упражнения приучают учащихся к точности прослушивания. Для упражнений подбирают пары слов, имеющих различия в звучании.

      Например:  англ. code – coat ,  нем. Baten – baden    reden – roten

   Учащиеся  с помощью карточек или другим образом  показывают, что заметили имеющиеся различия.

2. Упражнения на семантизацию производных и сложных слов. Такие упражнения помогают учащимся  в семантизации слов на основании знания словообразовательных  элементов. Например, учащиеся семантизируют слова в парах или в контексте фразы.

   Англ. load – unload   (to) train-trainer-training

   Нем.   Nehmen-entnehmen   laden – entladen

        3.  Упражнения на дифференциацию значений паронимов. Так как паронимы похожи по форме то при аудировании их значения легко смешиваются, особенно если они выполняют сходные синтаксические функции. Поэтому  необходимо выполнять упражнения с парами паронимов,  например: coach-couch   peoplе-pupil      no-know. 

        Упражнения, направленные на развитие  речевых механизмов аудирования 

       1.Упражнения на развитие антиципации.

          Прослушайте первую фразу и,  опираясь на ее содержание, закончите другую.

          Прослушайте загадку и отгадайте  ее.

          Прослушайте заголовок и скажите,  о чем говорится в тексте.

          Прослушайте начало рассказа  и определите, о чем  он.

3. Упражнения на развитие внимания.

   Прослушайте слово, фразу и повторите их.

   Прослушайте две фразы и определите, что  пропущено во второй.

   Прослушайте слова, запомните их и назовите те, которые относятся к данной теме.

4. Упражнения на развитие механизма осмысления.

   Прослушайте реплики из диалога и скажите, кто его ведет (понимание родовой категории).

         Прослушайте фразу и скажите, когда происходит действие (понимание временной категории).

         Прослушайте предложение и скажите,  где происходит действие (понимание  категории места). 
 
 

               Вторая подсистема упражнений 

   Цель  второй подсистемы упражнений – развить  у учащихся умение  воспринимать речь на слух и понимать ее. Большинство из них включают и элементы контроля. Примеры серий речевых упражнений: а) с опорой на зрительную наглядность: 1) учитель говорит, сопровождая свою речь рисунками, картиной, жестами и др. 2) распознавание соответствующих и несоответствующих утверждений при описании картины; 3) у учащихся перед глазами две картины на близкую тему. Учитель или диктор описывает одну из них, учащиеся определяют, какую именно картину описали: 4) прослушать рассказ, наблюдая за мимикой учителя; 5) прослушать рассказ, имея перед глазами печатный текст.

       Упражнения без зрительной опоры: 1) выполнение распоряжений учителя; 2) прослушать рассказ, дать ему заглавие или выбрать одно из нескольких, предложенных учителем; 3) прослушать текст, имея перед глазами план изложения; 4) прослушать текст и расположить в нежном порядке данные вразброс предложения; 5) прослушать рассказ и ответить на вопросы; 6) прослушать текст и выполнить  различные задания: пересказать по плану; по ключевым словам, выделить основные мысли, придумать окончание рассказа и другие. 

        В процессе обучения  аудированию,  для того чтобы обеспечить  качественное понимание текста, работу нужно проводить по этапам, подготовив учащихся к восприятию его содержания. Как отечественные так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа: 1-й этап –до прослушивания – подготовительный: объяснение новых слов, собственных имен, наиболее трудных выражений, стилистических конструкций, вступительное слово об авторе,  обстановке, в которой происходит действие, введение в проблематику текста. Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы. А знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены. 2-й этап – инструкция, концентрирующая внимание на основных вехах содержания – два-три предварительных вопроса, план, задания типа: в процессе слушания определить, какими качествами обладал герой, с чего начались и чем кончились события и т.д. Кроме того, учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, по незнакомой лексике, выписанной на доске, и предварительно объясненной , или по иллюстрациям, если таковые имеются. Например: название текста «Еда быстрого приготовления».Как вы думаете, о чем пойдет речь в данном тексте *. Какие вопросы и проблемы, связанные с этой темой,  будут обсуждаться *; 3-й этап – слушание текста. 4-й этап – контрольные упражнения 
 
 
 
 
 

          Литература

   Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку  в средней школе. Ленинград, 1977 год.

   Бухбиндер Ф.А. Основы методики преподавания иностранных  языков. Киев, 1986 год.

   Рогова  Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. Просвещение, 1991 год.