Содержание

     Введение……………………………………………………………..……...2

     Глава 1. Теоретик-исследователь Ананьев  Борис Герасимович…….......4

     Глава 2. Виды человеческой деятельности……………………………...13

     Глава 2.1. Труд…………………………………………………………….15

     Глава 2.2. Учение…………………………………………………………18

     Глава 2.3. Игра…………………………………………………………… 19

     Заключение………………………………………………………………..22

     Библиографич6еский  список……………………………………………  24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение

     У современного человека имеется множество  различных видов деятельности, число  которых примерно соответствует количеству имеющихся потребностей. Основные параметры, в соответствии с которыми можно описывать систему человеческих потребностей - сила, количество и качество потребностей. Под силой потребности имеется в виду значение соответствующей потребности для человека, ее актуальность, частота возникновения и побудительный потенциал. Более сильная потребность является более значимой, возникает чаще, доминирует над другими потребностями и заставляет человека вести себя таким образом, чтобы в первую очередь была удовлетворена именно данная потребность.  
Количество - это число разнообразных потребностей, имеющихся у человека и время от времени становящихся для него актуальными. Есть люди, у которых число потребностей относительно не велико, и они вполне успешно справляются в их систематическим удовлетворением, получая удовольствие от жизни. Но есть такие, которые имеют множество различных несовместимых потребностей. Актуализация таких потребностей одновременного включения человека в различные виды деятельности, причем не редко возникают конфликты между разнонаправленными потребностями и ощущается дефицит времени, необходимого для их удовлетворения.  
Под своеобразием потребности имеются в виду предметы и объекты, с помощью которых та или иная потребность может быть достаточно полно удовлетворена у данного человека, а также предпочитаемый способ удовлетворения этой и других потребностей.  
В соответствии с описанными параметрами, характеризующими систему человеческих потребностей, можно индивидуально представить и описать совокупность деятельностей, характерных для отдельно взятого человека и для групп людей.  
Но есть и другой путь: обобщить и выделить основные виды деятельности, свойственные всем людям. Они будут соответствовать общим потребностям, которые можно обнаружить практически у всех без исключения людей, а точнее - видам социальной человеческой активности, а которые неизбежно включается каждый человек в процессе своего индивидуального развития. Это- общение, игра, учение и труд. Их следует рассматривать в качестве основных видов деятельности людей.

     Но  мы будем рассматривать в качестве основных видов деятельности (под социальной деятельностью мы будем понимать человеческую деятельность): игра, учение, труд, которые выделил теоретик-исследователь Б. Г. Ананьев (на его положения главным образом мы и будем опираться), так же бы хотелось бы добавить и таких ученых-психологов как Д. Б. Эльконин, Н. П. Аникеева, Т. Е. Шапошникова, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, которые в свою очередь тоже занимались исследованием основных видов социальной деятельности человека. Их опыт мы так же будем рассматривать в данной работе.  
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 1. Теоретик-исследователь Ананьев Борис Герасимович

     Ананьев Борис Герасимович (1907 – 1972) – виднейший  советский психолог, обладавший многогранным талантом исследователя, - внес огромный вклад в разработку проблем советской психологии и педагогики.

     Борис Герасимович Ананьев родился 1(14) августа 1907 г. во Владикавказе в обрусевшей армянской семье. О его детстве  и ранней юности известно мало. То были годы революционных потрясений и войн. Время больших перемен увлекло в свой бурный поток мечтательного, одаренного юношу, полного творческих сил и энтузиазма. Первоначально он подумывал посвятить себя музыке, которую страстно любил. Он даже окончил музыкальное училище. Но вскоре его увлекла иная сфера деятельности.  
В 1924 г. Борис Ананьев поступил в Горский педагогический институт. Там он встретился с доцентом педологии Р.И. Черановским, который приобщил его к научным занятиям в области детской психологии. В начале 1925 г. Черановский организовал кабинет педологии, вокруг которого сгруппировалась студенческая молодежь, интересовавшаяся психолого-педагогическими проблемами. В этот кружок вошел и Ананьев, который вскоре стал ассистентом Черановского.  
В кабинете педологии проводились работы по изучению умственной одаренности, психологических особенностей юношеского возраста. Тему «Эволюция миропонимания и мироощущения в юношеском возрасте» Ананьев и избрал для своей дипломной работы. Работа была выполнена под руководством Черановского, который оказал на молодого исследователя большое влияние.  
Сам Черановский был последователем бехтеревской объективной психологии и сотрудничал с Институтом мозга, основанным Бехтеревым. Вероятно поэтому Ананьев и отправился на стажировку именно в Институт мозга в Ленинград. Он прибыл туда в сентябре 1927 г., за три месяца до внезапной смерти В.М. Бехтерева. Ананьев не оставил никаких воспоминаний о встречах с Бехтеревым, однако, судя по всему, успел испытать сильное впечатление от личности выдающегося ученого. Свое восхищение Бехтеревым он выразил в статье «Памяти большого человека», а позднее во многих научных докладах и статьях. Он глубоко впитал дух бехтеревской научной школы, принятые в ней принципы научного исследования и гражданского поведения.  
В 1928 г. Ананьев окончил институт во Владикавказе и перебрался в Ленинград. На рубеже 20–30-х гг., по мнению многих, именно здесь находился главный научный центр страны. Здесь активно действовали всевозможные научные и просветительские общества, в том числе научно-музыкальное. Известно, что в феврале 1928-го Борис Ананьев прочел там доклад «О социальной полезности музыканта (с психофизиологической точки зрения)», в котором говорил о власти музыки над сердцами слушателей и ответственности музыканта перед ними. При этом он опирался на экспериментальные данные, сравнивая воздействие музыки с гипнозом, которому, кстати, тоже отдал дань в научных занятиях.  
Некоторое время Ананьев был вынужден искать работу, ходил на ленинградскую биржу труда. В марте 1929 г. его приняли в аспирантуру Института мозга. Здесь он окончательно сформировался как ученый, получил известность, обрел единомышленников и соратников на долгие годы. Борис Герасимович работал в Институте мозга непосредственно до 1942 г., позже руководил научными исследованиями в отделе психологии по совместительству. Ряд сотрудников института затем перешел на вновь созданную кафедру психологии Ленинградского университета, которую возглавил Ананьев.  
В начале 30-х гг. психологи Института мозга начали коллективное исследование, посвященное развитию школьников. В частности, изучались технический кругозор учащихся, одаренность, формирование характера. Б.Г. Ананьев стал заведовать лабораторией психологии воспитания и одним из первых в СССР организовал школьную психологическую службу на базе средней школы в Выборгском районе Ленинграда. Стержневой проблемой научно-исследовательской работы его лаборатории стала проблема характера школьников.  
На основе эмпирического материала, полученного в психолого-педагогических исследованиях, Ананьев опубликовал свою первую монографию «Психология педагогической оценки» (1935). Как он сам характеризовал ее, «ведущей идеей данной монографии является воспитательное воздействие педагога посредством оценки... В наших исследованиях мы не просто «учитываем» школу и учителя при изучении школьника, как это делается в педологии и детской психологии, но мы включаем их в изучение школьника как важнейшие факторы формирования индивидуально-психологических особенностей ребенка и подростка». Переизданная в 1980 г., эта работа воспринимается как современная по мысли и может служить источником новых гипотез и исследований.  
В 1936 г., после принятия печально известного постановления «О педологических извращениях...», был наложен запрет на любые исследования, хотя бы внешне напоминавшие педологию. Был арестован и осужден заведующий сектором психологии Института мозга профессор А.А. Таланкин. В сентябре 1937 г. Ананьев занял его пост.  
В том же году он становится кандидатом педагогических наук (ученых степеней по психологии в нашей стране еще долгое время не существовало). Ученая степень была присуждена ему по совокупности научных работ, которых к тому времени уже вышло немало, причем на самые разные темы. Молодой Ананьев рассуждал о вопросах классификации наук и методах психологии, о происхождении психики. Он пытался определить принципы научной деятельности и при этом выступал против «школьного шовинизма» — нетерпимости к инакомыслию, нигилизма по отношению к иным научным школам. Он ратовал за здоровую, принципиальную и дружественную атмосферу в науке. Этим принципам он старался следовать неукоснительно.  
Возглавив сектор психологии, Ананьев развернул два новых цикла исследований. Первый был посвящен истории отечественной психологии, второй — психологии чувственного отражения. Обращение к истории психологии, на первый взгляд, кажется вынужденным, принятым под давлением социальных обстоятельств, в связи с разгромом педологии. Но Ананьев, как это свойственно каждой творческой личности, умел любое обстоятельство освоить так, чтобы выразить свою личную позицию. У Ананьева сложились собственные взгляды на историю науки, на роль тех или иных деятелей прошлого. Ананьев был убежден в необходимости опоры на опыт предшественников, уважая в них первопроходцев науки. Он обладал высокоразвитым чувством истории: чтобы идти вперед, надо внимательно взглянуть на прошлое, произвести его ревизию и извлечь уроки.  
Истории психологии Ананьев посвятил свою докторскую диссертацию. Он успешно защитил ее в 1939 г., став самым молодым доктором наук среди психологов того времени. История психологии с тех пор постоянно входила в круг его интересов. В этом русле он написал более 20 работ, в том числе монографию «Очерки истории русской психологии ХVIII–ХIХ веков» (1947). Корифеи науки воспринимались Ананьевым как союзники в делах современности. Вместе с тем для него весьма характерно было искреннее уважение к простым труженикам науки — пусть они не сделали великих открытий, но они служили науке честно, добывали факты, необходимые как воздух. Ананьев не упускал случая сказать доброе слово о своих сотрудниках и коллегах. Чувство локтя он ценил и сам обладал им в полной мере.  
В конце 30-х гг. Ананьев написал несколько программных статей, в которых была выдвинута гипотеза о генезисе чувствительности. По мнению Ананьева, чувствительность с самого начала онтогенеза выступает как интегральная функция (отправление) целостного организма. Ананьев подчеркивал решающее значение сенсорных процессов в общем развитии человека и пришел к мысли о его неравномерности и гетерохронности.  
Ананьеву было свойственно искать выход в практику для исследований, казалось бы, сугубо теоретических. В период работы над проблемами характера он установил контакты с учителями Ленинграда, вовлек их в общую работу, писал для учительства научно-популярные статьи, преподавал в институте усовершенствования учителей.  
Война разом нарушила мирный ход событий. Ленинград с самого начала военных действий оказался прифронтовым городом, а 8 сентября 1941 г. вокруг города сомкнулось кольцо блокады. Ананьев вместе с небольшой группой сотрудников Института мозга оказался в эвакуации, сначала в Казани, затем на родине своей жены в Тбилиси, где начал работать в психопатологическом кабинете эвакогоспиталя. Здесь он занимался восстановлением речевых функций, утраченных в результате боевых ранений. Для своих пациентов он был не только наставником, но и другом. Он помогал им вновь обрести собственную личность, воспрянуть духом, и люди относились к нему с огромным уважением и любовью. Об этом свидетельствуют их безыскусные, но чрезвычайно искренние письма, хранимые в домашнем архиве Ананьева.  
В середине ноября 1943 г. Ананьев вернулся в Ленинград. А в 1944 г. ректор Ленинградского университета А.А. Вознесенский предложил ему возглавить новую кафедру психологии. Выбор ректора был неслучаен. Ананьев имел большой научный и личностный авторитет, был признанным лидером ленинградских психологов. С августа 1944 г. Борис Герасимович стал заведовать, а вернее, создавать кафедру психологии и психологическое отделение философского факультета ЛГУ. Осенью начались занятия, в аудитории пришли первые четверо студентов. Среди них были известные ныне ученые Е.В. Шорохова и Л.М. Веккер.  
В военные и первые послевоенные годы появились такие работы Ананьева, как «Передовые традиции русской психологии», «К.Д. Ушинский — великий русский психолог», «Проблема формирования характера». В этих и других публикациях утверждалось высокое общественное предназначение психологической науки.  
Впоследствии, вспоминая военную пору, Ананьев говорил: «Война определила мою жизнь. Это была уже не по книгам пройденная психология. Я увидел резервы, о которых мы обычно не подозреваем. Я понял: нет более великой проблемы, чем проблема человеческих возможностей. Я понял: человек может все...»  
В сентябре 1945 г. Ананьев был избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук РСФСР (действительным ее членом он стал в 1955 г.). Научная и организаторская деятельность Ананьева была на подъеме. В период 1945–1948 гг. он опубликовал свыше 25 работ. Ученый был буквально переполнен замыслами, выступал инициатором многих начинаний. Он вел исследования сразу по нескольким направлениям: изучение осязания и других видов чувствительности, психология речи, проблемы детской психологии. Продолжал заниматься историей психологии и психологией личности. В этот период Ананьев отчетливо сформулировал идею о связи формирования характера и познания человека человеком, о закономерностях формирования самосознания человека на ранних стадиях развития.  
На рубеже 40-50-х гг. оформляется новое направление исследований Ананьева, истоки которого лежат в довоенных работах Института мозга. Началось целенаправленное всестороннее изучение билатеральности мозга и его функций — проблемы, которая была тогда неизведанной и лишь в последние годы стала популярной, даже модной, хотя новаторская роль Ананьева при этом почти не упоминается.  
В 1957 г. Ананьеву исполнилось 50 лет. Состоялось торжественное собрание, на котором юбиляр говорил о необходимости комплексных исследований, о синтезе всех знаний о человеке. Эти идеи волновали его, когда он писал статьи «Человек как общая проблема современной науки» (1957), «О системе возрастной психологии» (1957). Идеи Ананьева опередили свое время и в ту пору не были оценены коллегами. Лишь спустя годы ученые осознали ценность комплексного и системного подходов в сфере человекознания — по мере развития системных идей и самих наук о человеке. Приоритет Ананьева здесь неоспорим.  
Стремительное движение ученого по высоким орбитам науки было прервано внезапной тяжелой болезнью. В ноябре 1959 г. с Борисом Герасимовичем случился инфаркт. Сказался непрестанный напряженный труд, а также неизбежные в жизни передового ученого конфликты с теми, кто не поспевал за мыслью и делом новатора.  
Выйдя из смертельно опасного кризиса, Ананьев приступил к реализации замысла, который вызревал у него уже несколько лет. Это был замысел комплексных исследований человека в целях его психологического познания. Он был сформулирован в итоге многолетних размышлений ученого под влиянием опыта предшественников, и в первую очередь В.М. Бехтерева. В истории психологии комплексные исследования человека неразрывно связаны с именами этих двух отечественных ученых. Ананьев, как и Бехтерев, был их горячим сторонником, методологом и практиком. Методологи отмечают большую сложность комплексных исследований, которые требуют длительных коллективных усилий ученых разных специальностей. Тем дороже новаторский опыт Ананьева и его коллектива.  
Замысел предусматривал два цикла комплексных исследований. В первом главное внимание уделялось возрастной динамике психофизиологических функций взрослых людей. В этом цикле преобладали сравнительно-генетические методы («поперечные срезы»), что позволяло определять нормы развития взрослых в каждом «микровозрасте».  
Во втором цикле целостное развитие индивидуальности изучалось на одних и тех же людях в течение пяти лет. Здесь использовались лонгитюдные методы. Таким образом, два организационных метода — «поперечные срезы» и лонгитюд — дополняли друг друга, так что индивидуальные картины развития углубляли представления о вариативности возрастных статусов, о роли отдельных факторов в общем развитии личности. С другой стороны, обобщенные данные о возрастном развитии служили объективной психодиагностике индивидуальности, что особенно важно в практических целях.  
В 1962–1966 гг. Ананьев написал серию статей, в которых всесторонне обосновывал комплексный подход в исследованиях человека. При этом он интегрировал все предыдущие разработки своей школы и предшественников. Пережитая во время тяжелой болезни опасность обострила чувство времени. Кажется, Ананьев спешит высказать самые выстраданные мысли и реализовать их в конкретных исследованиях. В начале шестидесятых он начинает работу над книгой «Человек как предмет познания», где подводит итоги своей многолетней работы и обозначает контуры синтетической науки о человеке.  
Начало комплексных исследований в школе Ананьева совпало с общим подъемом психологической науки, оживлением в стране в период «оттепели». В 1959 г. в ЛГУ была создана первая в СССР лаборатория инженерной психологии, которую возглавил ученик и сотрудник Ананьева Б.Ф. Ломов. В 1962 г. организована лаборатория социальной психологии, опять-таки первая в стране (заведующий Е.С. Кузьмин — также ученик Ананьева). По инициативе Ананьева в ЛГУ открыли Институт комплексных социальных исследований и в его составе — лабораторию дифференциальной антропологии и психологии.  
В 1966 г. психологическое отделение философского факультета ЛГУ было преобразовано в факультет психологии, включавший кафедры общей психологии, педагогики и педагогической психологии, эргономики и инженерной психологии. Первым его деканом был назначен Ломов, который, однако, вскоре переехал в Москву и возглавил впоследствии вновь организованный Институт психологии АН СССР. В 1967 г. Ананьев принял руководство факультетом психологии ЛГУ. На этом посту им сделано необычайно много для становления факультета и развития психологического образования. Он осуществил новые формы обучения студентов в виде творческих встреч с ведущими психологами страны. «Каждая такая встреча, — говорил Ананьев, — стоит целого семестра». Так, весной 1968 г. в ЛГУ на факультет психологии приезжали ученые из Института общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне московский Психологический институт им. Щукиной) во главе с А.А. Смирновым. В другое время приезжали и выступали перед ленинградскими студентами психологи из МГУ, в том числе А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, грузинские психологи из института им. Узнадзе, ученые из Киева. Таким образом, студенты имели возможность глубже понять иные научные школы, узнать о наиболее выдающихся достижениях науки от самих исследователей. Школа Ананьева была открыта для научного общения с учеными разной ориентации.  
В начале 70-х годов Ананьев задумал большую коллективную книгу, но осуществить этот замысел не удалось. В красивом блокноте, приготовленном для задуманной рукописи «Человек как предмет воспитания», осталась заполненной лишь первая страница. 18 мая 1972 г. Борис Герасимович Ананьев скоропостижно скончался от инфаркта в возрасте 64 лет.  
Он ушел из жизни, не завершив ни одной из четырех своих обширных научных программ. Исследование развития характера было свернуто после разгрома педологии; программа в Институте мозга по психологии чувственного отражения была прервана войной и возобновлена в другом коллективе. Исследования по педагогической психологии и проблеме психического развития школьников оборвались первым инфарктом. Смерть не дала завершить комплексные исследования человека. Она настигла ученого внезапно, в период блистательной зрелости. Незавершенность его пути трагична. Однако Б.Г. Ананьев оставил богатое научное наследство. В нем аккумулирован огромный интеллектуальный и личностный потенциал, который питает психологическую науку по сей день. 
 

     Глава 2. Виды человеческой деятельности

     Деятельность  можно определить как специфический  вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе.

     В советской психологии было общепринятым деление человеческой деятельности на три основных формы: игру, учение и труд. Наиболее последовательно  это деление представлено в «Основах общей психологии» С.Л. Рубинштейна. Эти виды деятельности  рассматриваются им и как этапы индивидуального развития человека, формирования и развития сознания. Предложенная классификация основных видов деятельности носит поэтому ярко выраженный генетический характер. В процессе онтогенетического развития человека происходит смена ведущих видов деятельности, хотя возможны и такие состояния, даже отдельные переходные периоды. В которых противоречиво совмещаются вновь возникающие и «отмирающие» виды деятельности.

     Эти виды деятельности стали рассматриваться всеми нами как фундаментальные формы психологического развития человека, формирования его сознания и личности от рождения до зрелости. Ранний онтогенез и эволюция психики маленького ребенка целиком связаны с развитием игры под руководством взрослых, в процессе которой закладываются элементы психической готовности к учению. В первые годы школьного обучения учение уже становится ведущей формы деятельности, но все же совмещается с некоторыми элементами игры. В процессе учения у детей и подростков постепенно формируется готовность к труду, который становится основным видом деятельности взрослого человека. Таким образом, игра и учение рассматриваются в качестве подготовительных к труду форм деятельности, в которых формируется индивидуальное сознание. Вместе с тем всегда подчеркивалось, что игра и учение сформировались как продукты развития труда, общественно-трудовой практики людей. Именно путем такого сопоставления двух планов развития — общественно-исторического и индивидуального — и строилось представление об определяющей роли труда в человеческом развитии.

     Практика, однако, ясно показала, что только в  процессе трудового обучения и выполнения посильного общественно полезного труда можно сформировать у детей готовность к труду.

     Следовательно, как в отношении связей «учение-труд», так и связей «игра - учение» не подтвердилась гипотеза о том, что одна форма деятельности возникает из другой вследствие внутренних законов индивидуального развития. Больше того, оказалось, что не только учение должно быть более ранним в сочетании с игрой у дошкольников, но и труд в виде самообслуживания и простейших операций общественно полезной деятельности должен иметь место о детском саду.

     Жизнь показала, что не только учение должно соединяться с трудом, но и труд—с учением, причем независимо от уровня профессиональной подготовки, квалификации и возраста.

     Между тем игра как особая форма деятельности имеет свою историю развития, охватывающую все периоды человеческой жизни. В подростковом и юношеском, молодом и среднем, даже пожилом возрасте существуют разнообразные ее проявления и изменяющиеся виды «любительства» в области спорта, искусства, коллекционирования и т. д.

     Как игра, так и учение—результат взаимосвязи  общения и познания, а вместе с  тем важные средства дальнейшей эволюции каждой из этих основных форм, соответствующих фундаментальным процессам общественного развития. Познание и общение являются основными формами деятельности человека с самого начала формирования его личности, посредством которых осуществляется социальная детерминация многих сторон ее психического развития.                                                 

     Отражение объективного мира в образах и  понятиях, в непосредственно чувственном  и логическом знании есть индивидуальная познавательная деятельность каждого человека. Можно сказать, что познание всегда представляет собой известное сочетание индивидуального и общественного сознаний.

     Лишь  в самое последнее время представители  теории дошкольного воспитания стали разрабатывать методику трудового воспитания детей раннего возраста, но преимущественно в условиях яслей и детского сада, т. е. общественного воспитания. Трудовое воспитание детей как в условиях общественного, так и семейного воспитания начинается с организации режима и образа жизни ребенка при активном его участии. Затем уже в специальных условиях общественного воспитания (детского сада, особенно школы) эта элементарная форма трудовой деятельности сочетается с разнообразной полезной работой. Лишь на основе постепенного накопления опыта трудовой деятельности и усвоения суммы научных знаний становится возможным переход (в юношеском возрасте) к производительному труду в собственном, экономическом смысле слова.

     Глава 2.1. Труд

     Труд  является исторически первичным  видом человеческой деятельности, которая обусловливает рост научно-технического прогресса и связанные с ним социально-экономические преобразования. Интеграция и дифференциация общественных структур, усложнение производства в ходе общественного развития приводят к разделению труда и росту специализации работников, одновременно определяя все большую зависимость их друг от друга. Это, в свою очередь, требует расширения контактов и общения, в которых планируется деятельность, происходит обмен её продуктами. В процессе взаимодействия между людьми опыт, накопленный человечеством, передается от предшествующих поколений последующим в виде знаний, способов деятельности, машин и оборудования, инструментов и приспособлений, которые относятся к категории средств труда. Последние очень разно-образны и подразделяются на вещественные и функциональные. Первые включают землю, полезные ископаемые, различные предприятия, средства для осуществления практических действий - ручных, машинных, автоматизированных (станки, машины, инструменты и т.д.), а так же для получения, передачи и переработки информации (компьютер, телефон, телеграф, книги, инструкции и пр.). Ко вторым - организм человека как субъекта деятельности (функции различных органов и систем, участвующих в осуществлении трудовых процессов); группы функционирующих в производстве людей, являющихся объектом управлении (выразительные средства их поведения и речи и другие).

     Труд  – это сознательная, целенаправленная деятельность, результат которой  содержится в представлении субъекта и регулируется волей в соответствии с поставленной целью.

     Труд  – основной путь формирования личности. Характеристики труда: далекая мотивация, планирование и контроль, реализация цели, сопоставление результата поставленной цели. Специфика трудовой деятельности определяется ее объектом – материальным или идеальным. Именно объект определяет выбор средств и особенности процесса труда.

     В трудовой деятельности все звенья подчинены  ее итоговому результату. Это придает  специфический характер мотивации  трудовой деятельности: цель деятельности лежит не в ней самой, а в ее продукте. Для труда характерна далекая мотивация, когда результат возможен через продолжительное время после появления цели.

     Сам процесс труда может быть более  или менее трудным и требовать  напряжения и усилий. Преодоления внешних и внутренних условий, поэтому в труде выражаются и для него требуются воля и произвольное внимание.

     По  характеру затрачиваемых основных усилий трудовую деятельность можно  разделить на несколько видов: 
- физический труд; 
- интеллектуальный труд; 
- духовный труд.

     В теории и на практике под трудом, собственно, в наибольшей мере и  понимается именно труд физический.

     Физический  труд можно классифицировать следующим  образом:

     - труд по самообслуживанию (поддержание  в порядке жилища, одежды, рабочего  места, приготовление для себя пищи и т.д.); 
- бытовой семейный труд; 
- производительный труд.

     Труд  по самообслуживанию осваивается раньше других в детском возрасте и сопровождает человека всю его жизнь.

     Бытовой семейный труд - труд более продолжительный, сложный по содержанию и требующий большего напряжения сил. Нередко его лишь условно можно отделить от труда по самообслуживанию. Основным признаком его выделения является выполнение работы не для себя или не только для себя.

     Массовый  характер приобретает труд производительный, в котором выделяются труд ремесленный (с использованием простейших машин, инструментов, оборудования) и труд индустриальный (высшая форма производительного труда).

     Интеллектуальный  труд. Умственный труд (и только он) позволяет человеку узнать мир и свое место в нем.

     Душевный  труд - к данному виду труда можно  отнести и работу по самосовершенствованию, по постоянному самоконтролю, рефлексию.

     Только  в труде - физическом, интеллектуальном и душевном - человек становится личностью.

     Глава 2.2. Учение

     В процессе исторического развития формы  труда, все совершенствуясь,  вместе с тем и усложнялись. Поэтому в целях подготовки к дальнейшей собственной производственной трудовой деятельности стало необходимым выделение в качестве особого вида деятельности — учебного труда по освоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей.

     Учение, которое в последовательной смене  основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом по общей установке: в учении, как и в труде нужно выполнять задания — готовить уроки, соблюдать дисциплину, учебная работа строится на обязанностях. Общая установка личности в учении уже не игровая неигровая, а трудовая.

     Основная  цель учения, применительно к которой  приноравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества. Осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготовляется к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком; он осуществляется в процессе обучения Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения -  двухстороннего процесса передачи и усвоения знаний. Он осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося.

     Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя и ученика, объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того, чтобы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно делалось. Процесс обучения в целом включает взаимодействие ученика и учителя; учение – не пассивное восприятие, как бы приемка передаваемых учителем знаний, а их освоение.

     По  своей направленности учение относится  к познавательной деятельности людей, которая всегда включает наличие  двух сторон: познающей (субъект познания - человек) и познаваемой (объект познания - предметы и явления окружающего мира). Причем обе эти стороны находятся в тесной взаимосвязи и взаимодействии. Человек познает сущность объективной реальности не в качестве пассивного наблюдателя, а всегда включает ее в свою активность, отражающую организацию самого процесса учения - способы и средства познания, а также особенности психики человека - его восприятия, мышления, позиций, пристрастий, накопленного опыта и т.д. Иначе говоря, познающий субъект находится внутри предметного мира, к которому он как бы подключается через органы чувств, являющиеся, по образному выражению французского писателя-мыслителя Д. Дидро, клавишами, по которым ударяет окружающая природа.

     Глава 2.3. Игра

     Игра  как особая форма деятельности имеет свою историю развития, охватывающая все периоды человеческой жизни. В подростковом и юношеском, молодом и среднем, даже пожилом возрасте существуют разнообразные ее проявления и изменяющиеся виды «любительства» в области искусства, спорта, коллекционирования и т. д.

     Игра  – особый вид деятельности. Она  является выражением определенного  отношения личности к окружающей действительности (имеется в виду ролевая игра).

     Игра  человека – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отражая, преображать действительность.

     Наиболее  развернута игра в мире детства, когда  широко представлены её различные вариации: игры-манипуляции с предметами, сюжетные, сюжетно-ролевые, подвижные, обучающие игры. Замещая игрушками и условными ситуациями реальные предметы и явления жизни, ребенок отождествляет себя со взрослыми, уясняет и воспроизводит в игре отношения между людьми, способы их взаимодействия с окружающим миром. Особой формой моделирования детьми взрослых образцов поведения является ролевая игра. Роль в психологии - это выработанная обществом программа действий человека в определенных обстоятельствах, его социальные функции. В характеристику роли входят желания и цели, убеждения и чувства, установки и ценности личности, действия и образцы поведения, которые приписываются человеку (ожидаются от него) в соответствии с положением, занимаемым им в обществе. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется соответствующими ей нормами и правилами поведения. При этом, наряду с условным характером игровой деятельности, которая осуществляется в воображаемой обстановке, многие действия в игре осуществляются реально, связаны с необходимостью волевого, сознательного контроля непосредственных импульсов. Благодаря чему ролевая игра является своеобразной школой формирования произвольного, основанного на волевом усилии поведения.

     Во  взрослом мире игры как бы перерастают  в спорт, искусство, деловую практику. Искусство особыми, художественными средствами интегрирует различные стороны человеческой жизни и деятельности, заставляя принимать или не принимать, а также переживать предлагаемое им понимание смысла жизни. Недаром говорят, что театр - модель жизни, в которой игра дает возможность строить конкретные ситуации, демонстрировать типичные формы разрешения конфликтов, заостряя психологическую обстановку, освобождая её от второстепенных деталей.

     Игры  часто имеют характер развлечения, то есть преследуют цель получения отдыха, разрядки напряженности, создаваемой потребностями человека. В связи с этим элементы игры включены, например, в такой популярный сегодня метод психотерапии, как аутотренинг, предполагающий обучение пациентов мышечной релаксации посредством развития силы представления, воображения. В процессе аутотренинга человек одновременно включен в реальную ситуацию, с одной стороны, а с другой - осознает ее условность.

     Существует  значительное многообразие типов игр, которые свойственны взрослым людям: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые, деловые и многие другие. 
 
 
 
 
 
 

     Заключение

     Проанализировав источники мы сделали вывод, что деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе.

     Учение  как вид деятельности - это процесс  приобретения знаний, умений и навыков. Человек познает сущность объективной  реальности не в качестве пассивного наблюдателя, а всегда включает ее в  свою активность, отражающую организацию самого процесса учения - способы и средства познания, а также особенности психики человека - его восприятия, мышления, позиций, пристрастий, накопленного опыта и т.д.

     Труд  является исторически первичным  видом человеческой деятельности, которая обусловливает рост научно-технического прогресса и связанные с ним социально-экономические преобразования. С трудовой деятельностью прежде всего связано создание и совершенствование орудий труда, через которые опосредуется воздействие человека на предмет труда - сложную систему объектов, явлений, процессов и их взаимоотношений, которыми человек должен мысленно или практически оперировать на рабочем месте, превращая их в тот или иной продукт.

     Игра - это форма деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Библиографический список

1. Аникеева Н. П., Шапошникова Т. Е. Общая психология: Учебное пособие. - Новосибирск
2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Издательство "Питер", 2003. – 713 с. : ил. – (Серия «Мастера психологии»). - ISBN 5-314-00016-4.
3. Эльконин  Д. Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 360 с. – ISBN 5-691-00256-2.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1982. - с.121.
5. Характеристика основных видов человеческой деятельности:                       игра, учение, труд. Режим доступа:   http://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00121540_0.html.
6. Контрольная работа на тему Основные виды человеческой деятельности труд игра учение общение.  Режим доступа: http://www.coolreferat.com.
7. Игра, учение, труд, общение как основные виды жизнедеятельности человека. Режим доступа: http://psyera.ru/igra-uchenie-trud-obshchenie-kak-osnovnye-vidy-zhiznedeyatelnosti-cheloveka-185.htm.