МИНИСТЕРСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
"Тамбовский
государственный университет им.
Г.Р. Державина"
АКАДЕМИЯ
СОЦИАЛЬНЫХ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Кафедра
социальной работы, ювенологии и управления
в социальной сфере
Реферат
на тему
«Память
и её развитие»
Выполнила
Студентка
2 курса(2 группы)
очной формы
обучения
Каданцева
Мария
Проверила
Апенок
Раиса Сергеевна
Тамбов
– 2011г.
Содержание
Введение…………………………………………………………………………3
Глава
1. Память как психический
процесс……………………….5
1.1.Понятие
памяти, её процессы …………………………………………………5
1.2.Взаимосвязь
памяти с другими психическими
функциями…………………8
Глава
2. Развитие памяти у
детей……………………………………..11
2.1. Формирование
и развитие памяти…………………………………………….11
2.2. Особенности
развития памяти у детей младшего
школьного возраста…….15
2.3. Психологические
основы совершенствования памяти
младших школьников…............................................................................................................19
Заключение……………………………………………………………………..21
Список
использованной литературы………………………………..22
Введение
Впечатления, которые человек
получает об окружающем мире,
оставляют определенный след, сохраняются,
закрепляются, а при необходимости и возможности
– воспроизводятся. Эти процессы называются
памятью.
Память лежит в основе способностей
человека, является условием научения,
приобретения знаний, формирования
умений и навыков. Без памяти
невозможно нормальное функционирование
ни личности, ни общества. Благодаря своей
памяти, ее совершенствованию, человек
выделился из животного царства и достиг
тех высот, на которых он сейчас находится.
Память можно определить как
способность к получению, хранению
и воспроизведению жизненного опыта.
Разнообразные инстинкты, врожденные
и приобретенные механизмы поведения
есть ни что иное, как запечатленный, передаваемый
по наследству или приобретаемый в процессе
индивидуальной жизни опыт. Без постоянного
обновления такого опыта, его воспроизводства
в подходящих условиях живые организмы
не смогли бы адаптироваться к текущим
быстро меняющимся событиям жизни. Не
помня о том, что с ним было, организм просто
не смог бы совершенствоваться дальше,
так как то, что он приобретает, не с чем
было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно
утрачивалось.
Развитие основных познавательных
процессов ребенка в дошкольном
и младшем школьном детстве
может идти стихийно и управляемо,
организованно и неорганизованно,
и уровень интеллекта ребенка
существенно зависит от того, насколько
продуманным было обучение ребенка в семье
и в образовательных учреждениях.
В младшем школьном возрасте
запоминание и воспроизведение
в естественных условиях развития
памяти, т.е. без специального
обучения мнемическим функциям,
являются преимущественно непроизвольными.
Хотя к моменту поступления в школу происходит
постепенный переход от непроизвольного
к произвольному запоминанию и воспроизведению
материала.
Возможности для улучшения и
развития памяти ребенка в
младшем школьном возрасте очень широкие.
Ее совершенствование у детей может идти
сразу по нескольким направлениям.
Под влиянием новых видов деятельности,
которыми овладевает школьник, новых
требований, предъявляемых ему взрослыми,
перед ребенком возникают особые
задачи – сосредоточить и удержать на
чем-то внимание, запомнить материал и
потом его воспроизвести, построить замысел
игры, рисунка и т.п. Чтобы иметь возможность
разрешить эти задачи, ребенок пользуется
теми или иными способами, которые он усваивает
от взрослых. Тогда и начинают формироваться
специальные действия внимания, памяти,
воображения, благодаря которым они приобретают
произвольный, преднамеренный характер.
Целью данной курсовой работы
является изучение особенностей
развития памяти у детей младшего
школьного возраста.
При этом решаются следующие
задачи:
·
Изучить теоретические вопросы
формирования и развития памяти как
в целом, так и у детей младшего
школьного возраста;
·
Провести диагностику процессов
памяти у детей младшего школьного
возраста;
·
Разработать методические рекомендации
по развитию процессов памяти у детей
младшего школьного возраста.
Предметом исследования является
процесс развития памяти.
Глава
1. Память как психический
процесс
1.1.Понятие
памяти, ее процессы
Память – процессы организации
и сохранения прошлого опыта,
позволяющие его повторное использование
в деятельности или возвращение
в сферу сознания. Память связывает
прошлое субъекта с его настоящим
и будущим и является важнейшей
познавательной функцией, лежащей в
основе развития и обучения.
Память есть у всех живых
существ, но наиболее высокого
уровня своего развития она
достигает у человека. Такими
мнемическими возможностями, которыми
обладает он, не располагает никакое
другое живое существо в мире.
У дочеловеческих организмов есть только
два вида памяти: генетическая и механическая.
Первая проявляется в передаче генетическим
путем из поколения в поколение жизненно
необходимых биологических, психологических
и поведенческих свойств. Вторая выступает
в форме способности к научению, к приобретению
жизненного опыта, который иначе, как в
самом организме, нигде сохраняться не
может и исчезает вместе с его уходом из
жизни. Возможности для запоминания у
животных ограничены их органическим
устройством, они могут помнить и воспроизводить
лишь то, что непосредственно может быть
приобретено методом условно-рефлекторного,
оперативного или викарного на учения,
без использования каких бы то ни было
мнемических средств.
У человека есть речь как
мощное средство запоминания, способ
хранения информации в виде текстов и
разного рода технических записей. Ему
нет необходимости полагаться только
на свои органические возможности, так
как главные средства совершенствования
памяти и хранения необходимой информации
находятся вне его и одновременно в его
руках: он в состоянии совершенствовать
эти средства практически бесконечно,
не меняя своей собственной природы.
Память лежит в основе любого
психического явления. Без ее
включения в акт познания ощущения
и восприятия будут переживаться
как впервые появившиеся, ориентировка
в мире и его познание станут невозможными.
Личность, ее отношения, навыки, привычки,
надежды, желания и притязания – существуют
благодаря памяти. Распад следов памяти
равноценен распаду личности: человек
превращается в живой автомат, способный
лишь реагировать на стимулы, действующие
в данный момент.
Выделяют следующие процессы
памяти:
1.
Запечатление начинается на стадии
мгновенной памяти, углубляется
во время передачи информации
в кратковременную память и
укрепляется в долговременной памяти
(где происходит анализ и идентификация
информации).
2.
Хранение – накопление материала
в памяти. Хранение по-разному
осуществляется в эпизодической
(автобиографической) и семантической
памяти. В эпизодической памяти
хранится информация о различных событиях
нашей жизни. Семантическая память содержит
правила, лежащие в основе языка и различных
мыслительных действий. Здесь хранятся
структуры, свойственные данной культуре.
Семантическая память служит своего рода
каркасом для событий текущей жизни, которые
хранятся в эпизодической памяти.
В памяти информация может
быть организована следующим
образом:
Пространственная организация, лежащая
в основе построения «когнитивных
карт» (позволяет установить связи
и «опорные точки» в физическом
пространстве);
Ассоциативная организация –
группировка элементов с какими-либо
общими признаками;
Иерархическая организация (каждый
элемент информации относится
к определенному уровню в зависимости
от того, какой категории –
более общей или более частной
– он соответствует).
3.
Воспроизведение (извлечение). Информация
всегда воспроизводится на основе
той структуры, в составе которой
она запоминалась. Извлечение информации
может осуществляться двумя путями:
узнаванием и воспоминанием.
Поскольку очень важную роль в извлечении
информации из памяти играет контекст,
человеку всегда легче узнать какую-то
информацию, чем вспомнить. Именно узнавание,
а не воспоминание считают более чувствительным
показателем фактического объема усвоенного
материала.
4.
Забывание – процесс, необходимый
для эффективной работы памяти.
С помощью забывания человек
поднимается над бесчисленным
количеством конкретных деталей
и облегчает себе возможность
обобщения. Забыванием трудно
управлять.
На забывание влияют следующие
факторы:
·
Возраст
·
Характер информации и степень ее
использования
·
Интерференция – проактивная, связанная
с событиями, происходящими до запоминания
материала; ретроактивная, связанная
с событиями, происходящими после
запоминания материала
·
Подавление – активное, по Фрейду, забывание,
торможение следов памяти на уровне сознания
и вытеснение их в область бессознательного.
1.2.Взаимосвязь
памяти с другими психическими
функциями.
Восприятия, в которых человек
познает окружающую действительность,
обычно не исчезают бесследно. Они закрепляются,
сохраняются и воспроизводятся в дальнейшем
в форме узнавания виденных нами предметов,
воспоминания о пережитом, припоминания
былого и т.д.
Осмысленное восприятие предметов
всегда предполагает и включает их
опознание, т.е. узнавание. Узнавание имеет
место не только там, где мы опознаем и
отождествляем определенный единичный
предмет как тот же самый, который был
уже прежде нами воспринят, но и в случаях
обобщенного узнавания, когда мы опознаем
воспринимаемый нами сейчас предмет как
стол, стул и т.д. Без такого обобщенного
узнавания предметов как относящихся
к какому-либо роду вообще не приходится
говорить об осмысленном восприятии.
Восприятие в своей конкретной
реальности не может ограничиваться
обобщенным, обезличенным опознаем предметов
вне пространства и времени. Для познавательной
ориентировки человека в окружающей действительности
требуется известная преемственность
между различными восприятиями, посредством
которых в истории развития личности совершается
ее познание действительности. Сохранение
этой преемственности – не менее существенная
сторона памяти, чем запомнить определенное
положение или частную операцию.
Восприятие действительности у
каждого человека исторично, связано
со всей историей его жизненного пути,
включено в преемственную связь его опыта.
Из этого контекста черпает восприятие
свое конкретное значение для воспринимающего
субъекта – то, что характеризует его
в психологической реальности. Этот личностный
контекст, преемственная связь опыта сплетается
из воспоминаний, воспроизводящих пережитое.
Практическая деятельность порождает
необходимость не только в
том, чтобы включать получаемые
в процессе восприятия знания
о действительности в контекст
определенной ситуации личного опыта,
но и в том, чтобы извлекать их из этого
контекста, абстрагировать от него. Если,
восприняв тот или иной предмет, человек
узнал его свойства, ему для нужд действия
нужно сохранить эти знания и иметь возможность
перенести их в любую другую ситуацию,
используя их когда и где бы это ни понадобилось.
Ему важно, в частности, иметь возможность
восстановить эти знания в отсутствие
предмета. Эту возможность дает воспроизведение
в образе отсутствующего предмета. В форме
свободно воспроизводимых образов представления
выделяются из восприятия. Поскольку запоминание
проявляется в узнавании обобщенного
значения предметов, имеет место воспроизведение
не только чувственного, но и обобщенного,
смыслового содержания; поэтому возможно
воспроизведение не только восприятий,
но и мыслей. Как при воспроизведении восприятий,
так и при воспроизведении мыслей запоминается
и чувственное, и смысловое в единстве;
но в первом случае сам чувственный образ
является собственно объектом запоминания,
который как бы освещается смысловым содержанием;
в другом случае чувственный – речевой
– образ является лишь опорной точкой,
а собственным предметом запоминания
является смысловое содержание, мысль.
В силу единства восприятия и мышления
воспроизведение включает не только восприятия,
но и мысли. Поскольку в заучивании те
или иные данные, запоминаясь, отвлекаются,
абстрагируются от тех частных условий,
от той ситуации, в которой они были закреплены,
представления, воспроизведенные образы
памяти непосредственно переходят в абстракцию,
обобщение, мышление.
Многообразные процессы памяти
могут приобретать различные
формы: уже исходный процесс
первичного закрепления материала
может совершаться в форме
непроизвольного запечатления, сознательного,
преднамеренного запоминания, систематически
организованного заучивания. Результаты
этого запечатления, запоминания, заучивания
могут проявиться в узнавании того, с чем
человек предварительно ознакомился при
его предъявлении, и в свободном его воспроизведении.
Воспроизведение может, далее, выразиться
в форме представлений и знаний, отвлеченных
от частной ситуации, в которой они запомнились,
или в виде воспоминаний, относящихся
к собственному прошлому, к пережитому.
Здесь в воспроизведении отчетливо выступает
двойной аспект знания и переживания,
в специфическом воспоминании сказывается
своеобразие переживаний.
Существует бесспорная связь
между воображением и образной
памятью. С одной стороны, воображение
всегда опирается в какой-то
мере на прошлый опыт, а с
другой – образное воспроизведение
обычно в какой-то мере преобразует
воспроизводимое.
Отражение или воспроизведение
прошлого в памяти не пассивно;
оно включает отношение личности
к воспроизводимому. Это отношение
может быть более или менее
сознательным. Оно становится вполне
сознательным, когда воспроизведенный
образ осознается в своем отношении к
прошлой действительности, т.е. когда субъект
относится к воспроизведенному образу
как отражению прошлого.
Общим для всех этих многообразных
психических процессов, которые
обычно объединяются термином
память, является то, что они отражают
или воспроизводят прошлое, прежде пережитое
индивидом. Благодаря этому значительно
расширяются возможности отражения действительности,
– с настоящего оно распространяется
и на прошлое.
Глава
2. Развитие памяти у
детей.
2.1.
Формирование и развитие
памяти
С раннего детства процесс
развития памяти ребенка идет
по нескольким направлениям. Во-первых,
механическая память постепенно
дополняется и замещается логической.
Во-вторых, непосредственное запоминание
со временем превращается в опосредованное,
связанное с активным и осознанным использованием
для запоминания и воспроизведения различных
мнемотехнических приемов и средств. В-третьих,
непроизвольное запоминание, доминирующее
в детстве, у взрослого человека превращается
в произвольное.
В развитии памяти в целом
можно выделить две генетические
линии: ее совершенствование у
всех без исключения цивилизованных
людей по мере общественного
прогресса и ее постепенное
улучшение у отдельно взятого
индивида в процессе его социализации,
приобщения к материальным и культурным
достижениям человечества.
Существенный вклад в понимание
филогенетического развития памяти
внес П.П. Блонский. Он высказал
и развил мысль о том, что
различные виды памяти, представленные
у взрослого человека, являются
также разными ступенями ее исторического
развития, и их, соответственно, можно
считать филогенетическими ступенями
совершенствования памяти. Это относится
к следующей последовательности видов
памяти: двигательная, аффективная, образная
и логическая. П.П. Блонский высказал и
обосновал мысль о том, что в истории развития
человечества эти виды памяти последовательно
появлялись один за другим.
В онтогенезе все виды памяти
формируются у ребенка довольно
рано и также в определенной
последовательности. Позже других
складывается и начинает работать
логическая память, или память-рассказ.
Она имеется уже у ребенка
3-4- летнего возраста в сравнительно
элементарных формах, но достигает нормального
уровня развития лишь в подростковом и
юношеском возрасте. Ее совершенствование
и дальнейшее улучшение связаны с обучением
человека основам наук.
Начало образной памяти связывается
со вторым годом жизни. Считается,
что этот вид памяти достигает своей высшей
точки только к юношескому возрасту. Ранее
других, около 6 месяцев от роду, начинает
проявлять себя аффективная память, а
самая первая по времени – это моторная,
или двигательная, память. По мнению П.П.
Блонского, в генетическом плане она предшествует
всем остальным.
Однако многие данные свидетельствуют
о весьма ранней онтогенетической
эмоциональной откликаемости младенца
на обращение матери. Это говорит
о том, что, по-видимому, раньше
других начинает действовать аффективная,
а не двигательная память. Возможно, они
появляются и развиваются практически
одновременно.
Под несколько иным углом зрения
рассматривал развитие памяти
человека Л.С. Выготский. Он
считал, что совершенствование памяти
человека в филогенезе шло главным
образом по линии улучшения средств запоминания
и изменения связей мнемической функции
с другими психическими процессами и состояниями
человека. Исторически развиваясь, обогащая
свою материальную и духовную культуру,
человек вырабатывал все более совершенные
средства запоминания, наиболее важным
из которых является письмо. Благодаря
различным формам речи – устной, письменной,
внешней, внутренней – человек оказался
способным подчинить память своей воле,
разумно контролировать ход запоминания,
управлять процессом сохранения и воспроизведения
информации.
Память по мере своего развития
все более сближалась с мышлением.
«Анализ показывает, - писал Л.С.
Выготский, - что мышление ребенка
во многом определяется его
памятью… Мыслить для ребенка
раннего возраста – значит вспоминать…
Никогда мышление не обнаруживает такой
корреляции с памятью, как в самом раннем
возрасте. Мышление здесь развивается
в непосредственной зависимости от памяти».
(18). Исследование форм недостаточно развитого
детского мышления, с другой стороны, обнаруживает,
что они представляют собой припоминание
по поводу одного частного случая аналогично
случаю, имевшему место в прошлом.
Решающие события в жизни человека,
изменяющие отношения между памятью
и другими его психологическими
процессами, происходят ближе к юношескому
возрасту, причем по своему содержанию
эти изменения порой противоположны тем,
которые существовали между памятью и
психическими процессами в ранние годы.
Например, отношение «мыслить – значит
припоминать» с возрастом у ребенка заменяется
на отношение, согласно которому само
запоминание сводится к мышлению: «запомнить
или вспомнить – значит понять, осмыслить,
сообразить».
Специальные исследования непосредственного
и опосредованного запоминания
в детском возрасте проводил А.Н.
Леонтьев. Он экспериментально показал,
как один мнемический процесс – непосредственное
запоминание – с возрастом постепенно
замещается другим, опосредованным. Это
происходит благодаря усвоению ребенком
более совершенных стимулов-средств запоминания
и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических
средств в совершенствовании памяти, по
мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что,
обращаясь к употреблению вспомогательных
средств, мы тем самым меняем принципиальную
структуру нашего акта запоминания; прежде
прямое, непосредственное запоминание
становится опосредованным.
Само развитие стимулов-средств
для запоминания подчиняется
следующей закономерности: сначала
они выступаю как внешние (например,
завязывание узелков на память,
использование для запоминания различных
предметов, зарубок, пальцев и т.д.), а затем
становятся внутренними (чувства, ассоциации,
представления, образы, мысли).
В формировании внутренних средств
запоминания центральная роль
принадлежит речи. Переход, совершающийся
от внешне опосредованного запоминания
к запоминанию, внутренне опосредованному,
находится в тесной связи с превращением
речи из чисто внешней функции в функцию
внутреннюю.
У дошкольников с возрастом
улучшается непосредственное запоминание,
причем его развитие идет быстрее,
чем развитие опосредованного запоминания.
Параллельно с этим увеличивается разрыв
в продуктивности данных видов запоминания
в пользу первого.
Начиная со школьного возраста
идет процесс одновременного
развития непосредственного и
опосредованного запоминания, а затем
более быстрого совершенствования опосредованной
памяти. Опосредованное запоминание, развиваясь
более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности
догоняет непосредственное.
2.2.
Особенности развития
памяти у детей
младшего школьного
возраста
Развитие памяти в дошкольном
возрасте характеризуется постепенным
переходом от непроизвольного
и непосредственного к произвольному
и опосредованному запоминанию.
З.М. Истомина проанализировала,
как идет процесс становления
произвольного и опосредованного
запоминания у дошкольников и пришла к
следующим выводам. В младшем и среднем
дошкольном возрасте у детей 3-4 лет запоминание
и воспроизведение в естественных условиях
развития памяти, т.е. без специального
обучения мнемическим функциям, являются
непроизвольными. В старшем дошкольном
возрасте при тех же условиях происходит
постепенный переход от непроизвольного
к произвольному запоминанию и воспроизведению
материала. При этом в соответствующих
процессах выделяются и начинают относительно
самостоятельно развиваться специальные
перцептивные действия, опосредствующие
мнемические процессы и направленные
на то, чтобы лучше запомнить, полнее и
точнее воспроизвести удержанный в памяти
материал.
В школьные годы продолжается
развитие памяти. А.А. Смирнов
провел сравнительное исследование памяти
у детей младшего и среднего школьного
возраста и пришел к следующим выводам:
-
с 6 до 14 лет у детей активно
развивается механическая память
на не связанные логически
единицы информации;
-
вопреки распространенному мнению
о существовании увеличивающегося с возрастом
преимущества запоминания осмысленного
материала фактически обнаруживается
обратное соотношение: чем старше становится
младший школьник, тем меньше у него преимуществ
запоминания осмысленного материала над
бессмысленным. Это, по-видимому, связано
с тем, что упражняемость памяти под влиянием
интенсивного учения, опирающегося на
запоминание, ведет к одновременному улучшению
всех видов памяти у ребенка, и прежде
всего тех, которые относительно просты
и не связаны со сложной умственной работой.
Различные процессы памяти развиваются
с возрастом у детей неодинаково,
причем одни из них могут
опережать другие. Например, произвольное
воспроизведение возникает раньше,
чем произвольное запоминание,
и в своем развитии как бы обгоняет
его. От интереса ребенка к выполняемой
им деятельности и мотивации этой деятельности
зависит развитие у него процессов памяти.
Переход от непроизвольной к
произвольной памяти включает
в себя два этапа. На первом
этапе формируется необходимая мотивация,
т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить.
На втором этапе возникают и совершенствуются
необходимые для этого мнемические действия
и операции.
Считается, что с возрастом
увеличивается скорость, с какой
информация извлекается из долговременной
памяти и переводится в оперативную, а
также объем и время действия оперативной
памяти. Установлено, что трехлетний ребенок
может оперировать только одной единицей
информации, находящейся в настоящий момент
времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний
– семью такими единицами.
С возрастом развивается способность
ребенка оценивать возможности
собственной памяти, причем, чем
старше дети, тем лучше они
могут это сделать. Со временем
становятся более разнообразными
и гибкими стратегии запоминания
и воспроизведения материала, которые
применяет ребенок. Из 12 предъявленных
картинок ребенок в возрасте 4 лет узнает
все 12, но способен воспроизвести только
две или три, в то время как 10-летний ребенок,
узнав все картинки, в состоянии воспроизвести
8 из них.
У детей раннего дошкольного
возраста доминирует непроизвольная,
зрительно-эмоциональная память. У
большинства нормально развивающихся
детей младшего и среднего
дошкольного возраста неплохо
развиты непосредственная и механическая
память. Из психологии известно, что
развитие памяти тесно соотносится с развитием
мышления у детей.
В целом память детей младшего
школьного возраста является
достаточно хорошей, и это в
первую очередь касается механической
памяти, которая за первые три-четыре
года учения в школе прогрессирует
достаточно быстро. Несколько отстает
в своем развитии опосредованная, логическая
память, так как в большинстве случаев
ребенок, будучи занят учением, трудом,
игрой и общением, вполне обходится механической
памятью.
