Педагогическая этика. 2

Введение

Особенностью профессиональной этики является ее тесная связь с  деятельностью членов конкретной группы и неразрывное единство с общей  теорией морали. Выделение профессиональной этики в относительно самостоятельную  область знания обусловлено тем, что этическая теория на современном  этапе призвана стать практическим руководством по формированию нравственного  сознания людей, способствовать развитию и внедрению коммунистической морали в практику общества.

Как известно, производственная и общественная деятельность накладывает  отпечаток на сознание и поведение  личности. Профессиональные группы врачей, учителей, артистов, военных представляют собой наиболее подходящие объекты  для исследований, т. к. нравственная сторона их деятельности отчетливо  выражена. Кроме того, в сфере  профессиональной деятельности, связанной  с воспитанием людей, рождаются  свои моральные нормы и традиции, которыми руководствуются представители  этих профессий.

Глава 1 Теоретико-методологические проблемы педагогической этики

1.1Сущность понятия “педагогическая этика” и её развитие

Профессиональной этикой в общем  называют кодексы поведения, обеспечивающие нравственные характер тех взаимоотношений  между людьми, которые вытекают из их профессиональной деятельности. Особенностью профессиональной этики является её тесная связь с деятельностью  членов конкретной группы и неразрывное  единство с общей теорией морали.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической  науки и изучает особенности  педагогической морали, выясняет специфику  реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается  характер нравственной деятельности учителя  и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического  этикета, представляющего собой  совокупность выработанных в учительской  среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально  занимающихся обучением и воспитанием.

Перед педагогической этикой стоит  целый ряд насущных задач (которые  могут быть разделены на теоретические  и прикладные), в числе которых  исследование проблем методологического  характера, выяснение структуры  и изучения процесса формирования нравственных потребностей учителя, разработка специфики  нравственных аспектов педагогического  труда, выявление предъявляемых  требований к нравственному облику педагога и т.д.

Практическая деятельность учителя  не всегда соответствует нормам профессиональной этики, что вызвано сложностью и  противоречиями педагогической практики, поэтому одна из важных задач педагогической этики – в изучении состоянии нравственного сознания педагога. Для этой цели необходимо располагать достаточно корректными и научно обоснованными методами. Универсальные и наиболее распространённые методы исследования общественного мнения в области педагогической этики направлены на выяснение ценностных ориентаций, мотивационной сферы личности, оценочных суждений опрашиваемых. Этико-социологические методы позволяют изучить этическую эрудицию учителя, ценностные ориентации, нравственную воспитанность и характер коллективных взаимоотношений. Можно назвать в числе методов исследования педагогической этики: метод «частотных словарей», метод этического практикума, контент-анализ, метод общественной аттестации и др.

Среди задач педагогической этики  – поднять уровень морально-педагогической подготовки учителя и вооружить  его знаниями, пользуясь которыми, противоречия в учебно-воспитательном процессе им могут быть решены более  эффективно. Изучение педагогической этики даёт материал, необходимый  для анализа педагогического  процесса как процесса нравственных отношений между его участниками.¹

Этика (лат. ethica – наука, искусство нравственности) - учение о нравственности и морали. Этот термин введен Аристотелем, который поместил ее между учением о душе (психологией) и учением о государстве (политикой). Центральной частью этики он считал учение о добродетелях, как нравственных качествах человека. Ее требования нашли отражение во многих сферах деятельности человека, в том числе и педагогической.

Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям вызвала к жизни систему школьного образования и породила особый вид общественно необходимой деятельности - профессиональную педагогическую деятельность. Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции.

Зачатки первых этических представлений относятся к очень раннему периоду развития общества и связаны они с разложением первобытнообщинного строя и становлением классового общества. Тогдашние представления людей о хорошем и плохом, добре и зле, счастье и несчастье, о смысле жизни, смерти и бессмертии первоначально воплощались в продуктах коллективного творчества – в мифах и легендах, в преданиях и сказаниях. Как известно, и до сих пор сказки являются для детей школой нравственных представлений.

Первые же авторские размышления на этические темы, дошедшие до нас, возникают в станах Древнего Востока и относятся к III-II тысячелетиям до н.э. («Песня арфиста», «Разговор разочарованного со своей душой», «Диалог господина и раба» и др.) размышления эти отражали воззрения древних на мир, будучи проявлением религиозно-мифологического мировоззрения или сомнений в его правильности.

Появление же этических учений и школ в странах Древнего Востока –Индии и Китае – относиться к I тысячелетию до н.э. Учения брахманизма, буддизма, конфуцианства намечают уже собственно этическую проблематику, вычленения ее из космологического взгляда на мир.

На европейской почве собственно смысложизненные и поведенческие проблемы становятся предметом рассмотрения начиная с софистов и Сократа – V в. до н.э. В более поздних воззрениях Древнего Востока, досократовской Греции этическая проблематика была еще растворена в космологических и натурфилософских взглядах на устройство мира. Этим воззрениям было свойственно характерное для  мифологического сознания истолкование космоса посредством перенесения на устройство мировоззрения человеческих характеристик и жизненных представлений.

Поэтому моральные феномены рассматривались древними как свойства всего мировоззрения, отчего последнее наполнялось животворящей духовностью, а добро, справедливость, любовь начинали трактоваться как высший закон мировоззрения, обеспечивающий всеобщую гармонию.

При этом только древнегреческой философии удалось сделать решительный шаг от мифологического к научному, логическому пониманию морали и человека, дать толчок к развитию этики. Философско-этическая мысль Древнего Востока по сути дела на протяжение многих веков оставалась верной изначальным традиционным представлениям.

По мере своей эволюции этика формировала присущие ее времени этические требования. Так, например, философы античного общества (Демокрит, Платон, Аристотель и др.) в своих работах писали о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, об использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении средств убеждения над средствами принуждения. В то же время Квинтилиан впервые поставил вопросы педагогической этики на профессиональный уровень – его рекомендации представляли собой обобщение педагогического опыта, предостерегали педагога от использования принуждения, апеллировали к здравому смыслу и заинтересованности ребенка в процессе учебы и ее результатах.

В эпоху средневековья общество не интересовала проблема разработки вопросов педагогической этики ввиду доминирования религии в сфере общественного обучения и воспитания.

В эпоху Возрождения эти вопросы получили последовательное развитие в трудах М.Монтеня, Я.А.Коменского, Дж.Локка и др. В качестве правил педагогической этики предполагалось обращать внимание на личностные качества наставника, учитывать «душевные склонности ребенка», не требовать беспрекословного принятия идей учителя учеником. В ряде работ делается акцент на доброжелательном отношении педагога к обучаемым, критике формально-показного выполнения учительских обязанностей, уделяется внимание нравственным отношениям между воспитателем и воспитанником и т.д.

Представители эпохи Просвещения (Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци,

Ф.Дистервег и др.) сформулировали требования к нравственному облику учителя, выдвигали свои этические концепции, считая движущей силой прогресса просвещение, науку и разум. Они считали, что учитель должен быть лишен человеческих пороков и в нравственном отношении стоять выше общества. В связи с этим истинный педагог должен уметь в любом ребенке обнаружить и развить положительные личностные качества, пропагандировать идеи трудового и нравственного воспитания.

Качественно новый этап в разработке проблем педагогической этики связан с русскими революционерами-демократами, обогатившими и углубившими этические идеи деятелей эпохи Просвещения. В частности, большое внимание этому вопросу уделял Н.А.Добролюбов, который в своих работах доказывал, что воспитание должно основываться не на авторитете подавления, а на высоком образовании и всестороннем развитии педагога, его твердых и непогрешимых убеждениях, уважении прав детей.

В советское время разработку проблем педагогической этики мы находим в трудах В.А.Сухомлинского, В.И.Писаренко, И.В.Чернокозова и др. Ими неоднократно подчеркивалось, что этические требования должны отражать живые человеческие отношения между педагогом и детьми.²

1.2 Основные формы  нравственно-педагогических требований

Педагогическая мораль есть система содержательных нормативных  суждений, выражающих определенные требования к поведению учителя. Но прежде чем  рассматривать ее со стороны конкретного  содержания, следует обратить внимание на форму нравственно-педагогических обобщений, система которых и  составит эту мораль.

Разнообразие морально-педагогических требований, различающихся между  собой по уровню обобщений (от наиболее общих педагогических до самых конкретных), для удобства требовании можно разделить  на такие группы: «принципы», «нормы», «правила», «обычаи».

Педагогическая мораль —  используется для обозначения системы  норм профессиональной морали учителя; нравственно-педагогическое сознание — для обозначения понятий  широкого содержания, включающего и  нравственные чувства, и систему  оценочных суждений, и теоретическое  осмысление педагогической морали (педагогическую этику). Морально-педагогическая практика обозначает реальное поведение учителя, практику нравственно-педагогических отношений, рассматриваемых с точки  зрения их верности педагогической морали; нравственно-педагогическое отношение  — вся система деятельности людей, включающая в себя требования морали, а также — практическое воплощение их в жизнь, в повседневную практику.

Принцип педагогической морали — наиболее общее требование, выражающее основное направление поведения  учителя по отношению к тому или  иному объекту. Такими объектами  отношений являются: общество, педагогический труд, учащиеся, ученический коллектив, родители учащихся, коллектив, педагогический коллектив, руководство школы, а также сам учитель в смысле его отношения к самому себе. В принципах педагогической морали есть сильные и слабые стороны, делающие их и необходимыми требованиями и в то же время недостаточными для морального регулирования поведения учителя.

Норма педагогической морали — общее содержательное требование к поведению учителя в его  отношении к участникам учебно-воспитательного  процесса, справедливое во всех ситуациях  и обстоятельствах. Норма педагогической морали имеет разную степень обобщения  и в этом смысле можно различать  общую и частную нравственно-педагогические нормы.

Общая норма педагогической морали — наиболее широкое требование, обобщающее большой круг реальных отношений  учителя.

Как регулятор высокой  степени обобщения она может  быть недостаточной для морального регулирования.

Правило педагогической морали — конкретное требование к форме  поведения учителя в процессе своего труда в отношении к  участникам педагогического процесса, в совокупности раскрывающее содержание определённой педагогической нормы.

Наиболее низким уровень  обобщения содержится в понятии  обычай педагогической морали. Морально-педагогический обычай – это исторически сложившаяся в педагогическом процессе конкретная форма поведения учителя. И хотя в его отношении с другими участниками педагогического труда. Обычай касается конкретной формы поведения учителя. И хотя в его основе и свое время лежала какая-то целесообразность, со временем она может быть потеряна, забыта, а обычай сохраняется как традиционная символическая форма поведения. Но обычай может нести на себе и сохранившуюся отчетливо осознанную целесообразность.

В сфере обычаев чаще, чем в сфере норм и правил, встречаются  отжинающие и отжившие моральные  требования, предрассудки, противоречащие всей системе педагогической морали. И все же они поддерживаются какой-то частью учительства в качестве требований профессиональной морали.³

1.3 Педагогическая мораль и её проявления в деятельности педагога

Педагогическая этика рассматривает  сущность основных категорий педагогической морали и моральных ценностей. Моральными ценностями можно назвать систему  представлений о добре и зле, справедливости и чести, которые  выступают своеобразной оценкой  характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей  и т.п. К педагогической деятельности применимы все основные моральные  понятия, однако отдельные понятия  отражают такие черты педагогических воззрений, деятельности и отношений, которые выделяют педагогическую этику  в относительно самостоятельный  раздел этики. Среди этих категорий  – профессиональный педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и педагогический авторитет.

Справедливость вообще характеризует  соответствие между достоинствами  людей и их общественным признанием, правами и обязанностями; педагогическая справедливость имеет специфические  черты, представляя собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся  в его оценках поступках учащихся, их отношения к учёбе, общественно  полезной деятельности и т.д. Справедливость это нравственное качество учителя  и оценка мер его воздействия  на учащихся, соответствующая их реальным заслугам перед коллективом. Специфика педагогической справедливости заключается в том, что оценка действия и ответная реакция на неё находятся у педагога и учащихся на разных уровнях нравственной зрелости; в том, что определение меры объективности зависит от педагога в большей степени; в том, что общей моральной оценке подвергается взаимодействие сторон с неравной самозащитой; наконец, в том, что педагогически необходимое, запрограммированное педагогом, может не осознаваться учениками.

Профессиональный педагогический долг – одна из важнейших категорий педагогической этики. В этом понятии концентрируются представления о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей: осуществлять определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их родителями (рассмотрение этой проблемы явилось темой настоящего реферата), коллегами по работе, глубоко осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и педагогическому коллективу и обществу в целом. Основой профессионального педагогического долга являются объективные и актуальные потребности общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном долге педагога запрограммирована необходимость творческого отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства, необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и их родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.

Профессиональная честь  в педагогике – это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Высоко развитое осознание индивидуальной чести и личного достоинства в профессии педагога выделяется отчётливо. Если учителем в своём поведении и межличностных отношениях нарушаются требования, предъявляемые обществом к идеалу педагога, то соответственно им демонстрируется пренебрежение к профессиональной чести и достоинству. Честь учителя – общественная оценка его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального долга.

Наконец, педагогический авторитет  учителя – это его моральный  статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический  авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т.д.

Педагогическая мораль представляет собой систему общих и частных норм, правил и обычаев, находящихся между собой в сложных взаимоотношениях. Для того, чтобы эффективно регулировать поведение учителя, система требований педагогической морали должна обладать внутренней согласованностью, то есть общие и частные нормы, правила и обычаи должны составлять единое целое.

Педагогическая мораль – это  система нравственных требований, предъявляемых  к учителю в его отношении  к самому себе, к своей профессии, к обществу, к детям и остальным  участникам учебно-воспитательного  процесса. Она выступает одним  из регуляторов поведения учителя  в педагогическом труде. Система  требований педагогической морали является выражением профессионального долга  учителя, его нравственных обязанностей перед обществом, педагогическим коллективом  и перед своим призванием.

Общая норма педагогической морали является широким и содержательным требованием, охватывает наиболее типичные ситуации и представляет наиболее широкое  требование в отношении учителя  к педагогическому труду, учащимся и их родителям, коллегам, что даёт общее направление его поведению. Частная нравственно-педагогическая норма обобщает более узкий круг отношений и фактов поведения  учителя и раскрывает часть содержания и объёма требования, заключённого в той или иной общей форме.

Нравственным сознанием называется осознание норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе и ценности качеств человеческой личности, что закрепляется во взглядах, представлениях, чувствах и привычках. Общественное сознание даёт обобщённое теоретическое и идеологическое обоснование морали как общественного явления; в индивидуальном нравственном сознании отражается ещё и специфика той среды, с которой человек постоянно взаимодействует.

Нравственные взгляды учителя  характеризуются полнотой и устойчивостью. Одним из элементов нравственного  сознания учителя является осознание  им нравственных ценностей и осмысление того, как осуществляется восприятие этих ценностей его воспитанниками. Основой формирования нравственных взглядов учителя является знание принципов, требований и норм морали и их специфического отражения в педагогической деятельности.

Педагогическая этика рассматривает  нравственные убеждения как моральные  знания, ставшие нормой поведения  учителя, его собственной позицией в системе отношений к обществу, своей профессии, труду, коллегам, учащимся и их родителям.  Учитель не может ограничиваться знанием нравственных норм и принципов, хотя они и являются условием правильной ориентации в действительности – он должен иметь твёрдые идейно-нравственные убеждения, являющиеся предпосылкой для активной сознательной деятельности по целенаправленному формированию личности воспитанника.

Этические знания и нравственные  взгляды становятся убеждениями личности в процессе социальной практики и под воздействием объективных условий трудовой деятельности. Требованиям профессиональной педагогической этики отвечает убеждённость, органически сочетающаяся с подлинной сознательностью, принципиальностью и требовательностью к себе.

В профессиональной педагогической этике  нравственные чувства учителя рассматриваются  как эмоциональная сторона его  духовной деятельности, характеризующая  наряду с убеждениями субъективную моральную позицию по отношению  к профессиональной деятельности и  участникам воспитательного процесса. Нравственные чувства выступают  как средство формирования личности и как одна из задач нравственного  воспитания. Нравственные чувства учителя  можно условно разделить на несколько  групп в соответствии с отражаемым объектом. В группе чувств, регулирующих отношение педагога к свое профессии, выделяются чувства профессионального  долга, ответственности; самокритичность, гордость, честь и др. определяют отношение учителя к себе как  представителю педагогической профессии; наконец, особую группу составляют чувства, отражающие отношение к участникам педагогического процесса.

В основе нравственных отношений лежат  зависимости между предписаниями  долженствования и субъективным восприятием этих предписания личностью, между личностными и общественными  интересами. Нравственные отношения регулируются моральными принципами, нормами, обычаями, традициями, получившими общественное или групповое признание и усвоенные  личностью в процессе её коллективной деятельности.

Особенность нравственных отношений  в том, что они имеют ценностно-регулятивный и непосредственно-оценочный характер, то есть в них всё основано на моральной оценке, выполняющей функции  регулирования и контроля.

В педагогической среде выделяются сферы, в которых нравственные отношения  имеют определённые особенности  – сферу учебного труда, различного рода общественной деятельности педагогов  и учащихся, сферу внешкольных  контактов, общего досуга, сферу педагогических контактов учителей и др. Субъектом  нравственных отношений в педагогической среде является учитель. Будучи основным звеном в учебно-воспитательном процессе, он осуществляет самое широкое взаимодействие с учащимися, их родителями, коллегами  и т.д.

Педагогическая мораль признаёт такие  нормы взаимоотношений между  воспитателями и воспитуемыми, которые  способствуют развитию творческой личности, формированию человека, обладающего  чувством собственного достоинства. Важнейшее  условие положительного воздействия  педагога на воспитуемого – сочетание  разумной требовательности и доверия  к нему. В системе нравственных отношений в педагогической среде  очень важную роль играет взаимодействие учителя с ученическим коллективом, которые должны строиться на основе взаимопонимания и взаимоуважения, уважения учителем положительных традиций коллектива и чувства собственного достоинства каждого воспитанника. Конечно, успех воспитания зависит  и от влияния той ближайшей  микросреды, в которой живут и  воспитываются дети.

Нравственная деятельность педагога, как и любая духовная деятельность, обладает относительной самостоятельностью, тесно связана с другими видами деятельности и может реализовываться в различных предметных формах: нравственное просвещение, организация нравственного опыта, нравственное самовоспитание.

В процессе нравственного просвещения  школьников педагог проводит их ознакомление с основными проблемами морали, критериями моральной оценки, раскрывает возможности  свободы выбора нравственного поступка и меру ответственности личности за своё поведение и т.д.

Процесс нравственного самовоспитания представляет собой не только формирование недостающих привычек, но и ломку  ранее сформированных негативных установок.

Педагогический такт как важный компонент нравственной культуры учителя.

Переход от нравственного сознания к нравственной практике включает в  себя особый элемент нравственного  творчества – педагогический такт. Нравственное творчество учителя включает в себя ряд компонентов, среди  которых важнейшими являются такие, как осмысление нормы и её значимости в отношении к обществу, педагогической профессии; осмысление сложных обстоятельств  ситуации, условия её возникновения; необходимость выбрать лучший вид  поступка в соответствии с нравственно-педагогической нормой.

Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие. Такт – это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более лёгкого и менее болезненного пути к цели. Педагогический такт это всегда творчество и поиск.

В числе основных составляющих элементов  педагогического такта учителя  можно назвать уважительное отношение  к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать  собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям.⁴

Глава 2.Анализ взаимоотношений педагог-школьник

Ситуация 1:

Место действия УПК (учебно-производственный комбинат), где проходит практика. Три  одноклассницы с уроков практики уходили домой, решив, что на этих уроках слишком скучно. Но однажды  классный руководитель посетила УПК  и узнала о прогульщицах. Анна Васильевна решила, что зачинщица одна и решила ее проучить. В следующую пятницу  Анна Васильевна, затаив дыхание начала свою воспитательную речь: "Среди  нас находится человек, который  каждый раз говоря, что идет на практику шел домой. В то время как вы все работали в школе, ученица  Попова занималась своими делами. Она  обманывала нас всех". Можно представить  состояние этой ученицы. Не очень-то приятно выслушивать такие слова  в свой адрес, когда прогуливали  все трое. Двое же подружек были немы, как рыбы. Казалось учительница достигла своей цели. На ученицу было поставлено клеймо позора. Лицо Анны Петровны светилось  торжеством правосудия.

* Возможные  действия учителя:

Учитель односторонне подошел  к анализу проступка, определив  в качестве его основного мотива лень ученицы. Ученице не были свойственны  приписанные ей учительницей качества. Единственным результатом беседы стало  чувство обиды и убеждение, что  учителя несправедливы и ничего не понимают.

Учителю следовало бы остановиться на реакциях диалогового общения, собираясь индивидуально беседовать с учениками. Начало ее строилось бы на информационной реакции то есть, получение дополнительной информации о ситуации. "Скажи, пожалуйста, что послужило причиной..."? В такой обстановке, почувствовав доброжелательность, ученица может перейти на откровенный разговор. Но сложность в том, что девочка может не захотеть предавать своих подружек и будет молчать. Более эффективен прием "рассказ-обращение по неопределенному адресу" в беседе со всем классом, а не персональное обращение, как это сделал учитель. Либо использование приема "ролевого ожидания": поручить ученице быть ответственной за практику без выяснения и обнародования ее прогулов.

Ситуация 2:

Это произошло в 4 классе. Я была примерной ученицей и никогда  не пропускала занятия. Даже когда болела, рвалась в школу. Классная руководительница была строгой, но справедливой, и я  ее любила. Дело было в мае, в конце 4 четверти. На улице стояла теплая погода, и многие ученики ленились носить с собой сменную обувь. За это  их очень ругали и даже вызывали родителей. Каждое утро наша учительница  стояла у входной двери и проверяла  у детей наличие сменной обуви. Меня всегда ставили в пример за старательность. Но однажды, почистив вечером туфли, я забыла положить их в сумку. Придя в школу, я  побежала к учительнице предупредить ее. Я верила, что Тамара Александровна  поймет и разрешит мне сбегать  за туфлями на большой перемене. Реакция учительницы была неожиданной  для меня. "Так! И ты без, обуви!" – закричала она. "Иди назад  домой, а за пропущенное занятие  по русскому получишь прогул". И она  закрыла перед моим носом дверь. С тех пор я больше никогда  не забывала сменную обувь, но и любовь к учительнице почему-то прошла.