Педагогика как наука. 9

Педагогика как наука

«Если существует наука, действительно нужная человеку,

то это та ... из которой можно научиться тому, каким надо быть, чтобы быть человеком»

Философ И. Кант (1747—1804)

«Ремесло можно поднять до искусства, а искусство до науки.

В этом — задача … педагогики»

П. Н. Груздев

Действительный член Академии

педагогических наук РСФСР

Родившись, ребенок становится частью общего потока человеческой истории и, как и все человечество, не может жить вне культурно-исторического времени. Но стать Человеком непросто, в течение всей жизни приходиться учиться приобретать черты «человеческого образа». Содержание жизни человека культуры составляют проживаемые им события, отношения с разными людьми. Именно в ходе проживания этих отношений и рождается внутренний мир личности, то, что составляет неповторимый мир каждого из нас. Современная жизнь выдвинула задачи становления личности в открытой социальной среде, тесного взаимодействия всех воспитательных структур нашего общества — школы, семьи, трудовых коллективов, общественности. Для развития современной культуры характерны  коммерциализация и прагматизация, противостоять которым может только школа. Именно образование является тем институтом, который выстраивает отношения ребенка с реальной действительностью так, чтобы оно содействовало его развитию и самореализации.

Каким должен быть этот процесс, чтобы свершилось восхождение человека к уровню современной культуры, так чтобы он здесь и теперь жил в контексте данной культуры. Современная обстановка, в которой оказалось наше общество, потребовала поиска новой модели образования подрастающих поколений. Человечество издавна пыталось обобщать и использовать успешный опыт подготовки молодого поколения. Со временем эти усилия воплотились в возникновении педагогики – единственной науки, которая изучает педагогическую действительность во всем ее разнообразии.

Слово "педагогика" имеет несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика - это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. В учебном пособии, которое вы держите в руках, педагогика определяется как педагогическая наука, точнее, как система научных педагогических дисциплин и область научных исследова­ний, связанных с образованием, воспитанием и обучением. Каждая историческая эпоха и каждый этап развития педагогики требует новых решений и порождает новые представления о характере науки, её структуре, функциях, методах исследования. Поэтому вряд ли можно прийти к окончательным решениям и надеяться на получение истины в последней инстанции. На протяжении веков человечество «выработало» основы построения педагогики, которые будут рассмотрены в этом разделе. Попробуем убедиться в том, что педагогика соответствует са­мым высоким требованиям, которые предъявляются к самостоятель­ным наукам.

Что собой представляет эта наука и что она изучает?

Термин “педагог” - греч. Paidagogos от pais (paidos) - “дитя” + “ago” - веду, воспитываю - воспитатель; “педагогика” – paidagogike - буквально: “детовождение”, “детоводство”, “детоводительство”. В Древней Греции педагогом называли раба, который сопровождал ребенка своего господина в школу. Постепенно слово “педагогика” стало употребляться в более общем смысле, а именно: “вести ребенка по жизни, воспитывать его, обучать, направлять духовное и телесное развитие”. Т.е. педагогика становится наукой о воспитании и обучении детей. В середине XX века приходит понимание, что в педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. В настоящее время педагогика понимается как наука об образовании человека. При этом понятие “образование” понимается в самом широком смысле этого слова и включает в себя воспитание и обучение.

В обыденной ситуации мы под этими терминами представляем область жизни и деятельности людей, которая относится к сфере образования, воспитания и развития личности. Но термин “педагогика” не строго однозначен, а полисемичен.

Одним из существенных вопросов является вопрос о научности, теоретичности педагогики. До сих пор не утихают споры о сущности педагогики: искусство она или наука. Для решения этого вопроса необходимо  разделить две области педагогической деятельности: научно-теоретическую, исследовательскую педагогическую деятельность, как основной источник научных знаний, и практическую педагогическую деятельность, связанную с реализацией образования в реальном процессе.

Изучая внешние связи педагогики, необходимо  учитывать  основные подходы в определении места педагогики среди других наук,  систематизированные и проанализированные В.В.Краевским.[1]

Первый подход: педагогика – это междисциплинарная область, в которой представлены не науки, а сложные объекты самой действительности (социализация личности, например).

Второй подход: педагогика – это прикладная дисциплина, задача которой  «прикладывать», адаптировать знания, заимствованные из других наук (психологии, философии, социологии и д.п.) к решению задач образовательной практики. Сторонники первого и второго подходов   подменяют педагогическую теорию совокупностью положений, заимствованных из других наук.

Третий подход:  педагогика -  относительно самостоятельная научная дисциплина, сочетающая фундаментальную и прикладную функции. Именно этот подход признается учеными-педагогами.

Педагогика – это наука, результаты исследования  которой являются мощным фундаментом практической деятельности педагогов.  В этом учебнике, который называется «Педагогика» и представлены именно такие результаты.

Ключевое понятие данного раздела – понятие «наука». Это многомерное понятие, в его определениях наука предстает:

        как систематизированный познавательный опыт;

        как форма теоретического сознания;

        как деятельность (познавательная, исследовательская, духовная, творческая, предметно-практическая), направленная на познание природы, общества, человека и самого процесса познания;

        как важнейший элемент культуры, развивающийся в ее континууме;

        как форма общественного сознания (наряду с религией, моралью, искусством, идеологией);

        как система знаний о законах природного и социального мира, выраженных в понятиях и категориях, на основе которых создается научная картина мира, научная модель мира.

Каждое из этих определений может быть отнесено к педагогической науке: это и обобщенный опыт, и деятельность, и элемент культуры, и форма общественного сознания, и система знаний и др. Именно поэтому можно определить  педагогику как систему педагогических наук, в которой осуществляется их тесное переплетение, взаимодействие в разработке новых педагогических  проблем.

Известный философ, науковед Анатолий Ильич Ракитов представляет науку как функционирующую систему знаний, результатом деятельности которой являются новые научные знания. Он называет науку системным объектом, в который вхо­дят следующие структурные элементы:

а)              предмет (совокупность проблем и задач, решаемых наукой);

б)              теория и гипотеза;

в)              метод;

г)              факт (описание эмпирического материала).

Рассмотрим, насколько эти элементы науки присущи педагогике.

Объект и предмет педагогики

Педагогика, как и любая научная дисциплина, имеет свой объект и  предмет исследования. Именно предмет и объект очерчивают тот круг проблем, которые изучает эта наука, определяют средства и методы исследования, теоретический строй знания и одновременно статус дисциплины, ее место и роль в системе других наук. Что же изучает педагогическая наука, каков ее объект? Еще в 1922 г. ответ на этот вопрос дал А.С. Мака­ренко, который утверждал, что объектом педагогического иссле­дования должен считаться педагогический факт (явление).

В настоящее время объектом науки принято называть часть объективной реальности, действительности. Отметим, что ни у одной науки нет монополии на тот объект, который она изучает. Назвав объект, нельзя сказать, что он исключительно педагогический, социологический, антропологический и т.п.  Значит, и объект педагогики - это определенная сфера объективной действи­тельности, которую могут  изучать многие науки. Таким объектом современной педагогики является педагогическая действительность.

Под педагогической действительностью подразумевается вся совокупность педагогических явлений, событий, процессов, состояний, переживаний, стихийно и целенаправленно влияющих на процесс развития личности. На педагогическую  действи­тельность как на объект изучения одинаково внимательно смотрят философы, психологи, социологи, антропологи, педагоги и другие специалисты, но каждый под своим углом зрения. А угол зрения определяется предметом исследования. Иначе говоря, предмет - это определенный аспект, сторона объекта, взятая данной наукой в качестве главной. Каждая наука будет считаться состоятельной, если она имеет такой предмет, если его исследует только она и не исследуют другие.

Совершенно очевидно, что педагогика имеет свой предмет исследований, который связан с педагогическим качеством объектов, ее  интересуют только те объекты и их связи, которые обладают таким качеством. Алексей Михайлович Столяренко утверждает, что призвание педагогики - «высвечивать», обнаруживать и исследовать объекты и явления с таким качеством, создавая систему научных знаний об этом качестве. Предмет педагогики есть везде, - считает  А.М.Столяренко, - где осуществляется образование, воспитание, обучение, развитие и самореализация граждан (независимо от возраста и социального положения, в педагогических учреждениях и в процессе труда, досуга, семейной жизни); где преднамеренно или стихийно оказывается влияние на воспитанность, образованность, обученность, развитость и самореализацию граждан; где существуют и обнаруживаются позитивные или негативные результаты воспитания, образования, обучения, развития и самореализации граждан, влияющие на успехи и недостатки жизни, труда, поведения людей, сфер общества, на состояние, развитие, стабильность и силу государства, на будущее народа.[2]

Объектам, входящим в педагогическую реальность, могут быть присущи и иные качества (биологические, физиологические, психологические, социальные, экономические и др.). Когда же проявляется педагогическое качество, а не какое-нибудь другое?  Мы абсолютно уверены в том, что оно есть тогда, и только тогда, когда происходит обмен деятельностей, смысл которого в том, что один человек (учитель) делает то, что направлено на возвышение сущностных сил другого человека (ученика). Рассмотрение человека в качестве высшей ценности общественного прогресса, а не средства его ускорения, задает основной путь понимания и выделения в качестве ведущей объективной характеристики педагогического – развитие человека как индивида, личности, субъекта деятельности и общения, индивидуальности. А если это происходит, то от ученика идет обратная связь, которая «заставляет» учителя корректировать свою деятельность, свою личность, тем самым, возвышая свои сущностные силы.

Учитывая это, можно утверждать, что предмет педагогики – это процесс взаимодействия субъектов образования, ориентированный на содействие реализации потребности человека в самоактуализации. Этот процесс называется педагогическим. Сущностью педагогического процесса является взаимодействие – обмен деятельностями и личностными фондами субъектов.

Функции педагогики

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина:

1.      описание явлений того сегмента действительности, который она изучает,

2.      объяснение происходящих в этом сегменте процессов и явлений,

3.      предсказание, прогноз развития этих явлений.

В нашем случае таким сегментом является педагогическая действительность. То есть процесс получения в педагогике знаний, отображаю­щих педагогическую действительность, принципиально не отличается от того, что проис­ходит в таких точных науках, как физика, химия, история. Но педагогика  не ограничивается пусть даже самым полным, достоверным и объективным изображением педагогической действительности. Педагогическая наука должна преобразовывать, совершенствовать педагогическую действительность, определяя и пути совершенствования и пути такого влияния. В других научных областях научно-теоретическая функция присуща фундаментальным наукам (физика, химия, био­логия и др.), а конструктивно-техническая — техническим наукам  (архитектура, информатика, космонавтика машиностроение, электротехника и т.п.). В педагогике эти функции совмещают­ся. Поэтому она - не только теоре­тическая, но и прикладная наука. Реализуя научно-теоретическую функцию, ученый-педагог отражает педагогическую действительность такой, как она существует, как сущее. Как наука описательная (наука о сущем) педагогика изучает реально существующие феномены образования и способы получения и организации знания о них.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию, педагог-исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть, в результате получая нормативные знания о должном. Как наука о должном, педагогика вырабатывает идеалы и нормы организованного образования, пути его совершенствования и обновления.

Таким образом, педагогика, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой - указывает, как нужно организовать педагогический процесс.

Для более подробного знакомства с сущностью функций педагогики  рекомендуем почитать учебное пособие: Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. -  М.: Издательский центр "Академия", 2002.

Научные педагогические знания

Самым распространенным определением науки является такое, в котором наука понимается как функционирующая система знаний.  Это требует уточнения: каких знаний? о чем?

Возникновение науки связано с развитием научного познания. Целью такой деятельности является истина. Истина – понятие, противоположное заблуждению. Научные (истинные) знания отличаются от других рядом признаков:

        они объективны, в отличие, к примеру, от веры, фантазии, интуиции, прозрения, мистической практики;

        они рациональны, то есть, связаны, прежде всего, с разумом;

        они не должны нести личностные пристрастия, интересы;

        они обоснованы и доказаны;

        они проверяемы и воспроизводимы.

Кроме научных выделяют феномен вненаучных знаний: мудрость (опытность) и искусство. Для них характерны свои способы познания. Для искусства, например, это - художественно-образное (духовное) освоение, постижение реальности в образах. При этом художественный образ выступает как сложное единство, объединяющее и «гносеологическое, и психологическое, и аксиологическое, и семиотическое, и ряд других аспектов значения» (М.С.Каган).

Получаемые научной педагогикой знания неоднородны по способу отражения действительности, содержанию отражаемого, уровню обобщенности и форме воплощения. Поэтому научное знание принято разделять на два уровня: эмпирический и теоретический. Выделяют следующие виды педагогических знаний:

Эмпирические знания – это знания о фактах, они помогают описать ход педагогического процесса, который протекает в конкретных условиях, к ним относятся, например, знания об эффективности применения конкретных методов воспитания и обучения. Эмпирическое знание относится к чувственно воспринимаемым объектам окружающего мира и их свойствам, оно дает нам знание фактов, которые устанавливаются с помощью эмпирических методов познания.

Знания теоретического уровня включают в себя:

     теоретические знания - объясняют педагогическую действительность: содержат обобщения, выводы о сущности и закономерностях протекания педагогических процессов. Эти знания появляются только в результате специальных исследований, они всегда сопровождаются подробным обоснованием и аргументацией. 

     методические знания - предписывают способы и порядок организации педагогической деятельности, педагогического процесса. Как провести опрос на уроке, как использовать учебник, объясняя новый материал, какой метод поощрения применить в конкретной ситуации – вот примеры методических знаний.

     методологические знания - обосновывают исходные идеи, установки, подходы и методы педагогического исследования и познания педагогической действительности. Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование.

Если взять за основу самостоятельные, «зрелые» научные дисциплины, имеющие длительную историю развития (например, физику, геометрию и др.), можно  обнаружить в их системе знаний определенную логическую структуру, основными компонентами которой являются, по мнению известного философа науки Павла Васильевича Копнина, следующие  компоненты:

      основания науки;

      законы и закономерности;

      основные понятия;

      теории;

      идеи.

Авторы педагогических систем, различных  научных и учебных пособий, определяя педа­гогику, как науку, признавали, что она представляет собой совокупность научных знаний. Рассмотрим, насколько перечисленные формы научного знания присущи педагогике.

Основания науки педагогики

Философ и организатор науки Вячеслав Семёнович Степин понимал под основаниями науки ее фундаментальные идеи, понятия и представления, образующие относительно устойчивые основания. Именно на них развиваются конкретные эмпирические знания и объясняющие их теории. В качестве важнейших компонентов, образующих основания науки, он выделил: 1) научную картину мира; 2) идеалы и нормы научного познания; 3) философские основания науки.

Подчеркнем, что термин “мир” применяется в данном случае в особом, узком смысле как мир отдельной науки (“мир физики”, “биологический мир”, «мир педагогики» и т.д.). В этом значении для обозначения дисциплинарных онтологий он выступает как термин “картина исследуемой реальности”, где под “исследуемой реальностью” понимается ее фрагмент, изучаемый методами соответствующей науки. Правомерно поэтому называть научной картиной мира педагогики – изучаемую в ходе исследований педагогическую реальность, являющуюся ее  объектом, внутри которой и образуется предмет ее исследования – педагогический процесс.

Как и всякая научная деятельность, научное исследование по педагогике регулируется определенными правилами, образцами, принципами, которые выражают идеалы и нормы, принятые в педагогике на определенном этапе ее исторического развития. В них, с одной стороны, выражены ценностные ориентации и цели научной педагогической деятельности, а с другой стороны - общие представления о способах достижения этих целей.

Достаточно часто в педагогических исследованиях создаются такие проекты, которые еще не освоены ни в практике работы школ, ни в системе образования. Для обычного учителя, родителя эти объекты могут быть непривычными и непонятными. Поэтому полученные в исследовании результаты (теоретические и практические) нуждаются в своеобразной стыковке с господствующим мировоззрением той или иной исторической эпохи, с категориями ее культуры. Такую “стыковку” обеспечивают философские основания науки.

Характер и результаты педагогического исследования в значительной степе­ни определяются влиянием ценностных установок практическо­го сознания. Поэтому на основе педагогической теории гораздо труднее предвидеть результаты каких-то процессов в школе, чем на основе законов теоретической физики предсказать протекание каких-то процессов в природе. В педагогике дело не ограничивается тем, что она может предсказать, как педагогический процесс будет протекать без нашего вмеша­тельства. Для педагога-исследователя важно не просто описать и на этой основе предсказать, как будет вести себя изуча­емая нами, педагогическая система. Гораздо важнее - показать, как эту систему можно преобразовать, чтобы она стала работать эффективнее.

Законы и закономерности в педагогике

  Каждая наука, изучая явления в своей области, решает задачу выявить необходимые связи и отношения этих явлений, раскрыть законы, управляю­щие этими явлениями. Можно ли вообще говорить о закономер­ностях, т.е. объективно существующих, устойчивых, инвариант­ных связях, если речь идет о педагогической деятельности, которую каждый педагог осуществляет по-своему в силу своего уровня подготовки, темперамента, отношения к делу, к людям, к жизни вообще? Противоречий здесь нет. При всем своеобразии проявле­ний таких отношений в конкретных случаях они все же определяются факторами, лежащими за пределами личного опыта конкретного учителя. Вспомните, как каждый учитель объясняет новый материал на уроке. Конечно, стиль его речи может быть неповторимым, присущим только ему, но слова и способ построения фраз, которыми он пользуется, не его личное достижение, они не принад­лежат лично ему, они – достояние всех носителей этого языка.

Это касается и отношений между людьми, участвующими в педагогическом процессе. Они существуют объективно, и от­менить их нельзя, бесполезно идти им напе­рекор. Если учитель не пришел в школу, то педагогические за­кономерности в отношении него не проявятся. Но если он приступил к занятиям, он неотвратимо включается в систему объективных, закономерных педагогических отношений. Понимание педагогом закономерностей, присущих педагогической действительности, значительно облегчают ее дальнейшее познание и воору­жают его для более рациональ­ного вмешательства в педагогическую практику с целью её изменения.

Особенности законов педагогики, от­личающие их от законов природы, связаны, прежде всего, со сложностью самих изучаемых педагогических явлений. Педагогика - достаточно сложная наука, на эту особенность педагоги­ки не раз указывали великие ученые-педагоги Константин Дмитриевич Ушинский, Антон Семенович Макаренко.

В законах природы отражаются казуальные (от латинского слова casualis, что означает — случайный) связи двух или нескольких явлений. Законы же педагогики, от­ражая более сложные связи явлений, не могут быть выражены в простых формулах, как в  физике или математике, но они отражают существующие реальные, постоянно повторяющиеся, необходи­мые связи и отношения в области образования.

Законы природы, как правило, не имеют исключе­ния, а многие законы педагогики, сформулированные отдель­ными ее представителями, имеют ис­ключения, поскольку в силу сложности не отражают всех возможных, мыслимых связей явлений или далеко не полно отражают эти связи. Но из этого вовсе не следует, что эти законы ложны и что они не имеют значения. Такой взгляд по существу отрицает педагогику, как науку, признает не­познаваемость педагогических явле­ний. Вместе с тем и законы естественных наук - не абсолютны: каждый закон справедлив в своей ограниченной области явлений.

В отличие от законов естественных наук, выражающих всеобщие и необходимые связи между явлениями, закономерности педагогической науки - относительны и условны. Они часто  носят статистический, вероятностный характер, т.е. они верны не всегда, но в подавляющем большинстве случаев. Действительно, в педагогическом процессе одни и те же причины могут привести к различным следствиям. И наоборот, разные действия учителя могут привести к сходному результату. Почему же не смотря на это, существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям? Потому что для них характерно то, что характерно для всех научных законов и закономерностей: они вскрывают причинно-следственные связи явлений, обладают признаками всеобщности (т.е. проявляются в работе любого учителя), и повторяемости (как способности связи воспроизводиться в аналогичных си­туациях).

В современной педагогике сформулировано несколько общих законов целостного образовательного процесса. Среди них:

      освоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений.

      социальная сущность образования, проявляющаяся в обуслов­ленности всех его аспектов и элементов социально-экономичес­ким состоянием общества.

      взаимодействие учи­теля и ученика, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без которого нет самого этого процесса,

      един­ство содержательной и процессуальной сторон обучения.

Более частные закономерности рассмотрены в других разделах учебника. Понимание и учет основных закономерностей, вскрытых в педагогике, позволяет достигать запланированных результатов.

Педагогические теории

Научная теория - наиболее развитая форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях изучаемой области действительности. Приступая к изучению некоторой области явлений, ученые должны сначала описать эти явления, выделить их признаки, классифицировать их по группам. Лишь после этого становится возможным более глубокое исследование по выявлению причинных связей и открытию законов. Высшей формой развития науки считается объяснительная теория, дающая не только описание, но и объяснение изучаемых явлений. К построению именно таких теорий стремится каждая научная дисциплина. Иногда в наличии подобных теорий видят существенный признак  зрелости науки: дисциплина может считаться подлинно научной только тогда, когда в ней появляются объяснительные теории.  Подлинную науч­ную теорию можно отличить от совокупности истинных, но тривиальных утверж­дений по тому, насколько в ней осуществилось проникновение в сущность явле­ний, в сущность причинно-следственных (закономерных, устойчиво повторяющихся при данных условиях) связей. Есть ли теории в педагогике?  Для ответа на этот вопрос и установления научности педагогической теории мы предлагаем использовать следующий набор признаков, принятых в философии науки[3]: