Педагогика Киевской Руси

Оглавление: 
 
 

ПЕДАГОГИКА КИЕВСКОЙ РУСИ …………………………………………………………………..   3 

ПЕДАГОГИКА МОСКОВСКОГО  ГОСУДАРСТВА …………………………………………………. 5 

ОБЩЕСТВЕННАЯ  ПЕДАГОГИКА В РОССИИ НАЧАЛА XX в. (до 1917 г.) ………………………7 
 

ПАРТИЙНО-ГОСУДАРСТВЕННАЯ (СОВЕТСКАЯ) ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА ………...   9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ПЕДАГОГИКА  КИЕВСКОЙ РУСИ 

В литературе неоднократно высказывалось мнение, будто русская педагогика начинается с официальным принятием христианства, т. е. с конца X в. Подобное утверждение, однако, нуждается в существенной коррекции. Воспитание и обучение русичей, явление более древнее. Принимая во внимание это обстоятельство, мы видим два одинаково важных фактора развития просвещения Древней Руси.

В конце X в. Русь приняла христианство. Для византийцев русичи были язычниками; они анимистически воспринимали окружающий мир, обожествляя природу, ее стихии — солнце и землю, воду и воздух... Древние полагали, что рядом с ними обитают множество богов: их столько же, сколько природных явлений. И чем больше в окружающей среде человек различал явлений, тем больше появлялось богов, пока наконец их число не выросло до того, что уже не могло восприниматься воображением, тем более сознанием человека. Крещение Руси несло идею о том, что внешняя природа Богом создана, но не одухотворена, что душа (дух) — это дар Божий исключительно человеку. Не во внешних по отношению к нему явлениях, предметах, стихиях, а в его душе заключено божественное начало, степень развития которого является мерилом достоинства человеческой личности. Христианство освобождало человека от безысходной, гнетущей зависимости от бесчисленного множества богов-идолов, наделяло его свободной волей, говорило ему о трех ипостасях единого Бога. Тем самым коренным образом изменялось религиозное сознание человека, его отношение к внешнему, видимому миру.

Историки, анализируя отношение христианства к язычеству  на Руси и сравнивая языческие  ритуалы и церковную обрядность, приходили к выводу о том, что  между ними не существует принципиальной разницы. «Христианство нельзя противопоставлять язычеству, так как это только две формы, два различных проявления одной и той же первобытной идеологии».

Вместе с христианством  Русь получила славянскую письменность. По мере распространения христианства возникала необходимость подготовки грамотных людей для церковного служения, для переписки книг. С этими целями прежде всего, а кроме того, и для других потребностей государства создавались училища.

Летопись сообщает, что в лето 988 г. князь Владимир «повеле рубити церкви и постав-ляти по местом, идеже стояху кумири. И постави церковь святого Василья на холме, идеже стояше кумир Перун и прочий, идеже творяху потребы князь и людье. И нача ставити по градом церкви и попы, и люди на крешенье приводит по всем градом и селом. Послав, нача поимати у нарочитые чади дети, и даяти нача на ученье книжное».

В бывшей Киевской школе храма-резиденции митрополитов получали образование знатные иностранцы: венгры, норвежцы, шведы, англичане.

О христианском просвещении народа проявлял большую заботу князь Ярослав (1019 — 1054). Он сам любил книги, читал их днем и ночью. Ярослав собрал в Киевском соборе библиотеку, организовал переводы книг с греческого на славянский язык. Посылая в города и села священников, князь назначал им жалованье с условием, что они будут учить детей прихожан. В Новгороде Ярослав основал училище на 300 детей для подготовки священников и государственных чиновников. На основании русских летописей можно судить о том, что в просветительской деятельности князей была определенная преемственность.

Училища основывались преимущественно в местах пребывания епископов — в Киеве, в Новгороде, Курске, Смоленске, Владимире-Волынском, Владимире-на-Клязьме, других городах, селах, и это позволяет сделать вывод: образование на Руси получило со времени крещения довольно широкое распространение. Города являлись теми очагами просвещения, которые определили развитие российского образования на все последующие века.

При раскопках  в древнерусских городах были найдены и орудия письма — писала. Найдено более 600 грамот, тексты которых содержат информацию о различных сторонах жизни и быта Древней Руси. Все возрастающее число найденных берестяных грамот в ряде городов неопровержимо доказывает, что грамотность не была церковной и княжеской привилегией — она была доступна простым горожанам, посадским людям, торговцам, ремесленникам.

Распространению грамотности и развитию образования  способствовало такое важное обстоятельство, как единство языка народного и государственного в Древней Руси. Если на Западе, например, путь к овладению грамотой лежал через изучение латыни — языка, многим европейским народам чуждого по лексике, фонетическому и грамматическому строю, артикуляции, то русскому человеку (и ребенку, и взрослому), для того чтобы научиться читать и писать, достаточно было знания азбуки.

В древнерусских  училищах первыми предметами были славянская грамота и письмо, церковное пение, а на повышенной ступени — греческий язык. Содержание обучения было единым для всех: и боярских детей, и посадских, и даже «убогих», т. е. детей бедных родителей. Первыми учителями были привезенные князем Владимиром греки, затем священники, впоследствии уже и миряне, «мастера грамоты».

Основой и целью  обучения было религиозно-нравственное воспитание — воспитание «благонравия, чистоты и смиренномудрия». Методы обучения — «учити не яростию, ни жестокостию, ни гневом, но радостновидным страхом и любовным обычаем, сладким поучением и ласковым рассуждением» (митрополит Михаил, 988-992).

Методические советы усвоившим технику чтения для последующего самообразования излагал киевский книжник монах Иоанн в «Слове некоего Калугера о чьтьи книг», помещенном в «Изборнике Святослава» (1076) — наиболее раннем из дошедших до нас памятников древнерусской письменности. Высоко оценивая книгу как источник знаний и средство воспитания и самообразования, автор «Слова...» предостерегает от поверхностного восприятия текстов, при котором читающий, не осмысливая и не усваивая содержание при быстром чтении, спешит обратиться к чтению страницы другой. Только внимательное, глубоко осмысленное самостоятельное чтение делает «праведником» человека, определяя его поведение в жизни.

Педагогика  являлась органической частью древнерусской  культуры. Косвенным образом об уровне ее развития свидетельствуют такие произведения, как «Слово о законе и благодати» митрополита Иллариона, «Слово о полку Игореве» княжеской дружины, «Моление» Даниила Заточника, Киево-Печерский патерик и, конечно, древнерусские летописи.

В развитии древнерусской педагогики огромную роль играла Византия, наследница античной языческой культуры. Констатируя этот общеизвестный факт, следует учитывать один очень важный момент в процессе влияния Византии на языческую Русь. На первый взгляд он кажется парадоксальным. Византийская империя переживала период своего заката, крайнего политического унижения, а в то же время ее идеологи обратились к сочинениям отцов Золотого века христианской письменности, усваивая лучшее из созданного в прошлом.

В то время «всякая новая епархия являлась новым учебным округом, новый монастырь — гимназией, новая церковь — народным училищем»*. Воспитательными средствами служили непосредственное участие в церковной службе, проповедь, исповедь, молитва.

Кроме собственно религиозной литературы Русь заимствовала у Византии много сочинений светского характера: патерики-апокрифы, повести, легенды, сборники поучений, афоризмов образовательного и назидательного характера. Их содержание, как и сами жанры, изменялось, творчески перерабатывалось на русской почве. Один из таких весьма популярных сборников имел название «Пчела». В нем помещались краткие изречения о незлобивости, мудрости, любви, добродетели, воздержании, а также о пользе учения и воспитания: «Не твори зла и не постигнет тебя зло», «Яко солнце просвещает очи всем, тако же и мудр муж просвещает вся елико прикасаются словесному естеству», «Делатель землю мягчит, а философ — душу», «Источник и мать, и корень мудрости добродетель есть», «Вражды конец ведай, а любви не ведай», «Кто словом не согрешит, тот совершен есть».

Такие сборники существовали во множестве списков, они неоднократно переписывались, изменялись, дополнялись подобно тому, как это происходило в устном народном творчестве. Вместе с тем Святая Русь несла и потери нравственные. Непрекращавшиеся набеги ордынцев разрушали формировавшиеся после крещения общественные и семейные отношения. Чувство страха от повседневно витавшей смертельной опасности вело к тому, что нравственность замещалась инстинктом самосохранения. Сильный стал полагаться на силу вместо права, а слабому оставалось надеяться на хитрость. Нравственные заповеди начинали уступать материальным расчетам, право заменялось силой. Возрождались и дохристианские суеверия: за такими бедствиями, как неурожай, эпидемии, виделись происки ведьм и всякой нечистой сипы. Священнослужителям труднее стало предостерегать мирян от сквернословия, веры в колдовство, гадания и т. п.

Однако христианство с соответствующей ему системой православного воспитания в Древней Руси укоренилось столь глубоко, что смогло не только пережить трагические последствия погрома и разделения Руси, длительное владычество татаро-монголов, но и сыграть великую роль в преодолении страха русских людей перед угнетателями, в собирании сил для борьбы против чужеземного ига, в возрождении национальной государственности и культуры. 

ПЕДАГОГИКА  МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВА 

В XIII—XIV вв. исключительную роль в развитии просвещения играли монастыри. В XIII в. их основано 22, а в XIV в. насчитывалось 80. Подобно тому как в Новое время стремление молодых людей к знаниям удовлетворяли университеты и академии, аналогичные функции на Руси выполняли монастыри. Следует отметить особую историческую роль Троице-Сергиева монастыря в Подмосковье, основателем которого был сын ростовского боярина Сергий Радонежский (1313—1391).

Монастырь являлся  школой духовного просвещения. В нем готовили лиц для занятия высших ступеней церковной иерархии. Монастырское образование связывалось с перепиской книг, иконописью, созданием церковных песнопений. Сюда шли за советом и моральной поддержкой не только крестьяне, ремесленники, но и князья. Сколько-нибудь масштабное представление об обучении детей мастерами грамоты в Древней Руси и Московском государстве составить затруднительно из-за отсутствия представительных на этот счет свидетельств. По всей вероятности, картина была пестрой, соответствующей эрудиции и педагогическим способностям каждого «мастера». Одно из необходимых средств устранения «порчи» богослужебных книг власти видели в книгопечатании. По совету митрополита Макария Иван Грозный решил завести типографию. В Москве начиналась имевшая громадное значение для российского просвещения деятельность Ивана Федорова. Он был не только первопечатником, но и выдающимся просветителем-гуманистом, поставившим целью своей жизни «по свету рассеивать и всем раздавать духовную пищу». Отпечатанный им «ради скорого младенческого научения» в 1574 г. «Букварь», составленный по буквослагательному методу, послужил образцом для многочисленных последующих изданий. В 1754 г. Иван Федоров напечатал во Львове свою грамматику русского языка. Затем в Вильне была издана типографским способом «Граматыка словеньска языка» (1586). Там же выходит грамматика Лаврентия Зизания (1596) с приложением словаря-справочника «Лексис, сиречь речения, вкратце собранные и из славянского языка на просты русский диалект истолкованны». О характере воспитания в Московской Руси красноречиво говорит знаменитый памятник культуры и быта того времени — «Домострой». Педагогические идеи «Домостроя» выражаются традиционно в форме поучений, напоминающих «Поучение» Мономаха детям и другие ему подобные: «Благославляю я, грешник, и поучаю, и наставляю, и вразумляю сына своего (имярек) и его жену, и их детей, и домочадцев: следовать всем христианским законам и жить с чистой совестью и в правде, в праведном житии, а жену поучая, также и домочадцев своих наставляя, не насильем, не побоими, не рабством тяжким, а как детей, чтобы были всегда успокоены, сыты и одеты, и в теплом дому, и всегда в порядке». В XVII в. число школ возрастало. Они были не правительственными, а частными, помещались в большинстве своем в домах церковнослужителей, священников, дьячков. О значительном числе грамотных свидетельствует исследование А. И. Соболевского «Образованность Московской Руси XV—XVII вв.». Об этом же говорят и современные археологические и этнографические исследования.

По мере широкого распространения грамотности актуализировалась задача исправления церковных книг, устранения неточностей и разночтений — задача, возникшая задолго до церковного раскола середины XVII в. Правка книг началась уже в конце XIV в.; она имела целью «восстановить во всей чистоте» тексты богослужебных книг и сопровождалась установлением определенных правил, норм написания слов.

Противодействуя иезуитам, князь Острожский в 1580 г. открыл высшее училище с типографией для издания книг православной направленности. Но этого было недостаточно. Ощутимое сопротивление оказали братства — возникавшие с XV в. общинные демократические организации различных сословий, для которых был желанным христианский образ жизни. Братства выступали за православие и создавали свои училища — во Львове (1587), Вильне (1558), Бресте (1592), Могилеве (1596).

Братские  школы давали различное по содержанию и объему образование. Каждая из них имела свой устав, регламентирующий школьную деятельность, ее цели, обязанности дидаскалов и братчиков (учителей и учащихся). Так, в уставе Луцкой братской школы говорилось, что в ней «будут учить разным языкам и наукам». Предъявлялись определенные требования к учителю (дидаскалу): он «должен быть благочестив, рассудителен, смиренномудр, кроток, воздержлив, не пьяница, не блудник, не лихоимец, не гневлив, не завистлив, не смехотворец, не сквернослов, не чародей, не басносказатель, не пособник ересей; но споспешник благочестия, во всем представляя собою образец благих дел» (§ 1 Луцкого устава 1624 г.). В § 4 подчеркивалось: «Богатые перед убогими в школе ничем не могут быть выше, как только наукою, а по внешности равны все». Ученики «не должны иметь у себя никаких иноверческих и еретических книг». Не водить товарищество с теми, которые преданы «неприличным собраниям и пирушкам».

Дмитрий Ростовский наставлял: «Юного отрока можно уподобить доске, приготовленной для изображения картины: что живописец изобразит — доброе или худое, святое или грешное, ангела или беса, — то и останется на ней. Так и дитя: какое родители дадут ему первоначальное воспитание, к каким нравам — богоугодным или богоненавистным, к ангельским или бесовским — приучат его, с такими оно и будет жить».

Читая сочинения  церковных деятелей, нельзя отказать им в знании детской психологии, что во все времена являлось необходимой предпосылкой успешности воспитания. При изучении педагогики времен доминирования православного воспитания не следует упускать из виду особенностей церковной лексики и аспектов этимологических. В советской литературе нередко встречается превратная интерпретация таких слов и выражений, как «наказание», «сокрушай ребра чаду своему» и т. п. Они используются при доказательстве «суровости» педагогики того времени. Но в русском языке XIV—XVI вв. слово «наказание» отнюдь не означало возмездия за что-то. Смысл его был другим — «научение», «наставление». Именно этот смысл содержали часто встречающиеся в древнерусской литературе фразы типа «Не уставай наказуя сыну».

До нашего времени  сохранилось большое количество учебных книг, руководств, «учительной» литературы различных жанров, справочно-энциклопедических  изданий, из которых следует, что русскому просвещению были хорошо известны так называемые семь свободных искусств.Эти остатки знаний античного мира церковь, конечно, использовала по-своему. Астрономия рассматривалась как средство для вычисления пасхалий, диалектика должна была служить орудием борьбы против еретиков, арифметика — для метафизического толкования чисел и т.д. Анализируя учебно-образовательную литературу второй половины XVII в., можно видеть, что в России формировалась целостная, с точки зрения христианского мировоззрения, система образования. Укоренившийся предрассудок, будто церковное образование того времени ни в какой мере не совместимо с научным знанием, не соответствует действительности. Создателями православного в своей основе образования была разработана система, включавшая и знания научные. Она по-своему объясняла человеку мир, его самого, указывая цель и смысл земной жизни, строилась на знании психологии человека. Кроме того, она прямо ставила задачу развития душевных, психических способностей человека — его ума, воли. Создатели системы православного образования были людьми высокообразованными, прекрасно знавшими светские науки своего времени. Они поощряли стремление к научным занятиям, укрепляющим интеллектуальные способности человека.

В конце XVII в. в силу различных социально-политических, международных и других причин все более отчетливо проявляются новые тенденции развития в русской культуре. Они не могли не отразиться и на педагогической мысли. Православие утрачивает свою былую доминирующую роль. Его оттесняет на второй план государственное, светское начало. Явление это, очевидно, не в последнюю очередь было связано с церковным расколом, причины которого не получили исчерпывающего объяснения в исторической науке.

Ведь нельзя же столь трагическое и судьбоносное событие объяснять различиями в характерах Никона и Аввакума! А затем вследствие сложных и противоречивых социально-экономических и политических коллизий XVIII—XIX вв., а также в результате прогрессирующей дифференциации научного знания из системы православного образования выделяется профессиональное богословское, с одной стороны, и закон Божий в качестве предмета общеобразовательной школы, с другой. 
 
 
 
 
 
 

ОБЩЕСТВЕННАЯ  ПЕДАГОГИКА В РОССИИ НАЧАЛА XX в. (до 1917 г.) 

Педагогическая  мысль в начале XX в. имела прямое отношение к педагогике 60-х годов XIX в. На ее идеях воспитывались Вахтеров, Лесгафт, Сикорский и многие другие. П. Ф. Каптере и имел достаточные основания утверждать, что в первые два десятилетия XX в. не появилось принципиально новых, по сравнению с 60-ми годами, идей в области воспитания и образования, а только продолжалась разработка тех, которые были сформулированы классической педагогикой предшествующего периода.

Экономическое развитие вело к изменению социальной структуры населения. Быстро увеличивалась численность рабочих. Шли расслоение крестьянства на зажиточных и бедных. Старый помещичий класс также расслаивался на крупных латифундистов и разорившихся, обедневших дворян. Ряды крупной буржуазии пополнялись из числа служащих высшего звена монополий, банков, чиновной бюрократии.

Растущей промышленности нужны были рабочие, техники, специалисты разных профессий. Интересы промышленного развития требовали распространения естественно-научных и технический знаний, изменения в постановке среднего образования как основы для подготовки людей, способных обеспечить экономический и технический прогресс, образования народа во всех его видах.

Такому выводу предшествовало изучение взглядов авторитетных экономистов, инженеров, специальных исследований ученых Европы и Америки. Затраты на школы и общее образование в то время окупались в сравнительно короткие сроки; достигалось гораздо большее: создавались предпосылки повышения производительности труда во всех сферах народного хозяйства, умножался интеллектуальный потенциал страны.

Создавались объективные  предпосылки расширения сферы образования. Возникали различного рода комитеты, общества, комиссии по народному образованию. Выходили десятки педагогических журналов, созывались многочисленные съезды педагогов, психологов, методистов. Неуклонно росло количество учебных заведений и число учащихся в них. По подсчетам советских статистиков, к началу Первой мировой войны в общеобразовательных школах России всех типов обучались 9 млн 656 тыс. человек. Из них 9 млн 31 тыс. обучались в школах первых ступеней и всего лишь 100 тыс. — в старших классах средней школы.

На рубеже XIX—XX вв. подвергаются радикальному пересмотру все стороны деятельности общеобразовательной школы: структура и содержание образования, организационные формы и моменты обучения.

Состояние педагогической мысли, теории образования и воспитания начала XX в. определялось социально-экономическими потребностями. Исследовались многие из тех проблем, которые были поставлены ранее: система антропологических знаний в их приме-пении к воспитанию человека; связи между физической и психической природой человека; стадии развития и взаимосвязи чувства, мысли, воли; влияние общества в его историческом развитии тип на воспитание, с одной стороны, и влияние воспитания на общество, с другой. Продолжалось формирование педагогики в качестве самостоятельной науки, со своим, только ей присущим I объектом исследования.

Наиболее характерная  черта того времени — продолжающийся процесс дифференциации педагогического знания. Усилиями многих представителей педагогика разрабатывалась как усложнявшаяся система, охватывавшая все более широкий круг общих и специальных проблем воспитания. В этот период интенсивно формировались в относительно самостоятельные области знания теория воспитания, дидактика, методика обучения, профессионально-техническая педагогика, педагогика специальная (дефектология) со своей дифференцированной системой и научной проблематикой.

В начале века появилось немало работ по истории образования и воспитания, как зарубежной, так и отечественной. Среди них в первую очередь следует назвать труды педагога М. И. Демкова. Михаил Иванович Демков (1859—1939) после обучения в Киевском университете преподавал естествознание и физику в Черниговской женской гимназии и Глуховском учительском институте. С 90-х годов в «Русской школе», «Вестнике воспитания», «Педагогическом сборнике», других журналах печатаются его статьи по теории воспитания, дидактике, методике. Он автор первых в России учебников по педагогике для институтов, семинарий, педагогических классов женских гимназий.

В начале XX в. интерес к педагогике дошкольного детства проявляют ученые. В больше:! или меньшей мере она привлекает внимание И. А. Сикорского и П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева и т. В. Чехова, В. М. Бехтерева и М. X. Свентицкой, К. Н. Вентцеля р Ю. И. Фаусек, а также приверженцев «экспериментальной педагогики», для которых младший возраст представлял большие возможности для изучения психических функций человека.

К изучению проблем  дошкольного детства подходили  с разных сторон и с разными  практическими целями. Ю. И. Фаусек выстукала пропагандистом идей М. Монтессори. Ее книга так и называлась — «Детский сад по системе Монтессори». Н. В. Чехов, работавший помощником редактора в фирме И. Д. Сытина, обращался к методике детского чтения. М. X. Свентицкая излагала свои взгляды на задачи детского сада и принципы его организации в условиях России начала XX в. Она считала, что в детском саду, где дети находятся 4 часа в день, можно создать более благоприятные, чем и семье, условия для развития и воспитания ребенка: соблюдение травил гигиены, уход под наблюдением врача, умственное и нравственное развитие под руководством талантливых педагогов и, наконец, ничем не заменимое влияние сверстников в спокойной и радостной обстановке. В 1907 г. ею была открыта частная гимназия с детским садом, которая пользовалась известностью в дореволюционной Москве. В русле движения продолжали разрабатываться проблемы научного и методического обеспечения школы разных типов и уровней (от элементарной до университетской), т. е. те проблемы, которые не относились к компетенции государства. Но история распорядилась не в пользу общественной педагогики. Ее развитие было остановлено теми, кто в дореволюционный период исповедовал идеалы социалистической педагогики, связанные с отрицанием частной собственности и самодержавного государства, безразличием к семье, враждебностью к семейному воспитанию, а впоследствии и к развитию личности.

Только небольшая  часть либеральных педагогов имели возможность продолжать научно-педагогическое творчество уже в эмиграции. Их было немало, но ограничимся лишь одним примером. Иван Александрович Ильин (1883 — 1954) — православный философ и педагог. Окончил классическую гимназию, выдержал магистерские экзамены, стал приват-доцентом (1909). После трехлетней командировки в западноевропейские университеты (1910 — 1912) преподавал на юридическом факультете Московского университета. За диссертацию «Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека» университетский совет присудил ему сразу две ученые степени — магистра и доктора наук.

В 1918 г. Ильин  трижды подвергается аресту и суду революционного трибунала и оправдывается за «недоказанностью обвинения» В 1922 г. вместе с другими учеными и деятелями культуры был выслан из России за «непризнание советской власти».

Осмысливая опыт XX в., Ильин делает вывод о коренном недостатке — оторванности образования от целей и задач религиозно -нравственного воспитания, без чего достигалась лишь полуобразованность, которая часто «служила злодеям как средство для их дурных целей».

Все свои надежды  он возлагал на русского учителя, который  должен продумать и прочувствовать свою великую национальную задачу соединения образования на всех ступенях — от дошкольной до университетской — с воспитанием духовным. И естественно, для того чтобы пробуждать в детях духовность, учитель должен сам твердо и ясно понять, что есть духовное начало в человеке, как пробудить в ребенке религиозное чувство, совесть, достоинство, честь, художественный вкус, братскую сверхклассовую солидарность, православие, чувство ответственности, патриотизм и уважение к своей и чужой частной собственности.

При рассмотрении развития истории воспитания и образования в России начала XX в. следует обратить внимание на то, что в педагогике кануна революций 1917 г. различимы все тенденции, которые складывались на протяжении тысячелетней истории государства Российского. Но не было объединяющего их начала. Народная педагогика, бытовавшая в устном предании, естественно не могла иметь большого значения для просвещения новейшего времени. Патриархальная мораль с ее религиозной основой не выдерживала столкновения с современной цивилизацией. На смену ей шла мораль гражданская. Государственное начало не могло претендовать на исключительное значение, поскольку оно было безразличным к развитию личности человека. Общественная же педагогика не могла взять на себя функции управления образованием в государственном масштабе. Противоречия между обществом и государством оставались в то время, как начинался новый, и последний, период истории российского просвещения, в котором господствующее положение заняла партийно-государственная (советская) педагогика. 
 
 
 
 
 
 

ПАРТИЙНО-ГОСУДАРСТВЕННАЯ (СОВЕТСКАЯ) ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 

Октябрьские события 1917 г. положили начало новому периоду  в развитии отечественной образовательной  системы, становлению советской  педагогики, методологической основой  для которой стала марксистско-ленинская философия. Политическое, социально-экономическое устройство советского общества требовало постановки и решения принципиально иных целей и задач в области образования.

Созданное в  первые дни советской власти новое  правительство — Совет Народных Комиссаров — наряду с другими  первоочередными вопросами приступило к реформе народного образования.

1918 г. Государственной комиссией по народному образованию были ликвидированы учебные округа, дирекции и инспекции народных училищ. В январе — феврале была упразднена старая система управления народным образованием практически на всей территории России. Вес учебные заведения были переданы Советам народных депутатов, а затем в ведение Наркомпроса. При местных Советах создавались отделы народного образования.

«Наркомпрос будет определять программный минимум, и таким образом перед русской школой не будут закрыты искания по нескольким путям. Школа не может быть единой в горизонтальном направлении, единой она должна быть в направлении вертикальном».

Процесс переустройства школы на предлагаемых началах был  рассчитан на значительный период времени. Осознавая трудность реформирования школы, руководители народного образования  считали важным провести хотя бы частичную реформу. Главное препятствие заключалось в недостаточном числе и плохом оборудовании школ, неподготовленности учителей, а также в недостаточной разработанности планов. На это и были нацелены усилия центральных органов управления образованием в первое десятилетие советской власти.

. Все создаваемые  дошкольные учреждения должны  были обслуживать детей как  пролетариата, так и деревенской бедноты и организовываться «в городах и в местечках».

Предлагались  следующие типы дошкольных учреждений:

• ясли — для детей раннего возраста, их цель — освобождение матери и рациональная постановка ухода, закладывающего основы крепкого физического и духовного здоровья;

•  детский сад — для детей от 3 до 7 лет, где они проводят все рабочее время матери и получают пищу;

•  площадки, где могут собираться дети разных возрастов, их цель — дать летом  беспризорным детям улицы разумные занятия и развлечения под  руководством взрослого;