Перспективы проблемного обучения

Оглавление: 

     Введение

1. Исторический экскурс.
2. Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки.
3. Проблемное обучение: сущность, достоинства и недостатки.
4. Виды и уровни проблемного обучения.
5. Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения.
6. Организация проблемного обучения.
7. Перспективы проблемного обучения.

Заключение

     Список литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3

5

9

13

21

23 

25

27

29

31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

     Теория  проблемного обучения разрабатывается  в отечественной и мировой  педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного  обучения – достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Её возникновение вызвано несколькими причинами¹. До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение – это двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.

     Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века – это эпоха четвертой в истории человечества научно-технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнологии, нанотехнологии), транспорт, связь, появляются новые материалы (полимеры, композиционные материалы, чистые металлы), развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.

     В творческой деятельности проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение видеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке, проницательности, озарению. Эти способности в определенной мере и развивает проблемное обучение. Через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем. Таким образом, вторая причина возникновения теории проблемного обучения – общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности способной жить и трудиться в условиях научно-технической революции.

     Проблемное  обучение стало ответом на тот  вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее.

     Первое  условие – успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых – Б.Г.Ананьева, А.Я.Пономарева, А.Н.Леонтьева, Д.Н.Узнадзе и, в особенности, С.Л.Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития.

     Второе  условие – педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории. 
 
 
 
 
 
 

1. Исторический  экскурс.

     Введение проблемного обучения стало заметным явлением в педагогической теории и практике обучения. В отличие от ранее сложившихся подходов эта концепция привнесла в теорию и практику образования систему формирования творческих способностей учащихся, а не просто отдельные приемы активизации познавательных интересов, мышления и т. д.

     Проблемное  обучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту  которого составляет его развивающая  по отношению к творческим способностям функция.

     Разработка  теории и практики рассматриваемого типа обучения не означает простого усовершенствования принципов и положений традиционной дидактики или добавления к ним  новых определений. Проблемное обучение – целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности.

     Однако  идея проблемного обучения не нова и концепция выросла не на пустом месте. Идея проблемности в обучении имеет глубокие исторические и научно-теоретические корни. Зарождение, формирование и становление проблемного обучения можно условно разделить на три этапа развития. Первый этап был связан с разработкой идей активизации учебного процесса, способы и средства которой нащупывались в течение многих столетий (майевтика Сократа, дидактика Я.А.Коменского, идеи Ж-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.В.Дистервега, К.Д.Ушинского, П. Ф.Каптерева). Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся. В XX веке идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. Так в ходе второго этапа на основе идей активизации учения в конце XIX – начале XX в. начинает формироваться исследовательский метод обучения, основанный на приемах развития познавательной самостоятельности учащихся в овладении знаниями (А.Я.Герд, А.П.Пинкевич, В.В.Половцев, Б.Е.Райков и др.). А в первой половине XX в. (третий этап) начинают формулироваться идеи проблемного обучения через решение проблем (problem solving) в работах Дж.Дьюи, Дж.Брунера, Г.Пойа, О.Зельца, К.Дункера.

     В зарубежной педагогике концепция проблемного  обучения развивалась под влиянием идей Дж.Дьюи. Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий – «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся. Мышление, утверждает Дж.Дьюи, есть решение проблем. По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

1. принимаются во внимание все возможные решения или предположения;
2. индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
3. предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
4. проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;
5. проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

     В методике Дж.Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.

     В трудовой школе труд, по Дьюи, является средоточием всей учебно-воспитательной работы. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни.

     Наибольшее  влияние на развитие современной  концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога  Дж.Брунера. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика. Дж.Брунер уделяет внимание следующим вопросам:

1. значение структуры знаний в организации обучения;
2. готовность ученика учиться как фактор учения;
3. интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;
4. мотивация учения в современном обществе.

     Ключевой  для ученого является проблема структуры  знаний, включающая, по его мнению, все  необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развитие ученика.

     Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая  целью обучения развитие логического мышления, Дж.Дьюи и Дж.Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

     В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов XX века и связаны с именами А.В.Брушлинского, Т.А.Ильина, В.Т.Кудрявцева, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, С.Л.Рубинштейна, И.А.Ильницкой и др. Так, виднейшие дидакты М.А.Данилов и В.П.Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

1. вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
2. эпизодически знакомить учащихся с методами науки;
3. развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

     С начала 60-х годов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам. Так, советский педагог, доктор педагогических наук Н.К.Гончаров, ставил задачу более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Сущность этой задачи состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль.

     Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Т.В.Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (Матюшкин А.М.)

     Опыт  применения отдельных элементов  проблемного обучения в школе  исследован М.И.Махмутовым, И.Я.Лернером, Н.Г.Дайри, Д.В.Вилькеевым. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (Кулюткин Ю.Н.). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные – правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф.Шаталов, П.М.Эрдниев, Г.А.Рудик и др.).

     В настоящее время проблемное обучение рассматривается в трех аспектах:

1. методический подход (в основном, форма, а не содержание обучения, процесс, а не результат);
2. метод обучения (способ достижения дидактических целей, совокупность приемов и операций познания учащимися тех или иных явлений действительности);
3. система развивающего обучения и воспитания, где ведущим принципом является принцип проблемности, который рассматривается как главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек), сущность их взаимодействия и необходимость действовать.

2. Традиционное  обучение: сущность, достоинства и  недостатки.

Сущность  традиционного обучения.

     В педагогике принято выделять три  основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

     Каждый  из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Как показывает практика, наилучшие  результаты можно достичь лишь при  оптимальном сочетании различных  типов обучения.

     Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А.Коменским («Великая дидактика»)².

     Термин  «традиционное обучение» подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

     Отличительные признаки традиционной классно-урочной  технологии следующие:

1. учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
2. класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
3. основной единицей занятий является урок;
4. урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
5. работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
6. учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками – атрибуты классно-урочной системы.

Достоинства и недостатки традиционного обучения.

     Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление³. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный или воспроизводящий характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения – противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения. Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся – противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний. Необходимо отметить и некоторые особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения. 

Основные  противоречия традиционного обучения.

     Задача  преподавателя, обладающего некоторым  багажом знаний, – передать эту информацию ученику. Но не только этим ограничивается его деятельность. Учитель должен стимулировать работу ученика, развивать его внутреннюю мотивацию к овладению знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, эстетических взглядов. Поскольку обучение является живым и постоянно развивающимся процессом, для него свойственно наличие различных противоречий. Эти противоречия способствуют совершенствованию обучения, его приспособлению к изменяющимся требованиям общества.

     Можно выделить следующие противоречия традиционного обучения:

1. противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах «основ наук», и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры. Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла. Повернутость в прошлое, принципиально известное, «вырезанность» из пространственно-временного контекста (прошлое – настоящее – будущее) лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, с проблемной ситуацией – ситуацией порождения мышления.
2. двойственность учебной информации – она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления "абстрактного метода школы" и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся «вернуться» в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться причиной развития самой культуры.
3. противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей – учебных дисциплин как представительниц наук. Эта традиция закреплена делением школьных педагогов (на учителей-предметников) и кафедральной структуры вуза. В результате вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки «разбитого зеркала», которые он сам собрать не в состоянии.
4. противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказывается вне процессов развития.
5. противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта – знания. Будучи рядом с другими в группе учащихся, каждый «умирает в одиночку». Более того, за оказание помощи другим ученик наказывается (порицанием «подсказки»), чем поощряется его индивидуалистическое поведение.

     Принцип индивидуализации, понимаемый как изоляция обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через "другого человека" в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек совершает не просто предметные действия, но поступки⁴.

     Именно  поступок (а не индивидуальное предметное действие) должен рассматриваться в  качестве единицы деятельности обучающегося.

     Поступок – это социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека, учет этого отклика и коррекцию собственного поведения. Такой взаимообмен действиями-поступками предполагает подчинение субъектов общения определенным нравственным принципам и нормам отношений между людьми, взаимный учет их позиций, интересов и нравственных ценностей. При этом условии преодолевается разрыв между обучением и воспитанием, снимается проблема соотношения обучения и воспитания. Ведь что бы человек ни делал, какое бы предметное, технологическое действие ни совершал, он всегда – "поступает", поскольку входит в ткань культуры и общественных отношений.

     Многие  вышеперечисленные проблемы успешно  решаются в проблемном типе обучения. 

3. Проблемное  обучение: сущность, достоинства и  недостатки.

Сущность  проблемного обучения.

     В педагогической литературе имеется  ряд попыток дать определение проблемному обучению. Приведем некоторые из них. В.Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»⁵. Тем самым видный польский дидакт ограничивается лишь описанием процессуальной стороны этого типа обучения, оставляя в тени его дидактический статус и целевую направленность, то, решению каких задач оно призвано служить.

     И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин, зачинатели проблемного обучения в нашей стране, усматривают его своеобразие «в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности». Указание на эффект проблемного обучения (самостоятельное приобретение знаний, применение ранее усвоенных, овладение опытом творческой деятельности) является наиболее ценным в приведенном определении. Однако его авторы акцентируют свое внимание на моменте «включения» учащегося в процесс решения проблемы, то есть на активизации его познавательной деятельности, к чему проблемное обучение, конечно, не сводится.

     Т.В.Кудрявцев  суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач⁶.

     Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

     Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления⁷.

     Проблемное  обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей. Первая цель – сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков. Вторая цель – достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

     Обе эти задачи могут быть реализованы  с большим успехом именно в  процессе проблемного обучения, поскольку  усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими  системы проблемно-познавательных задач.

     Важно отметить еще одну из важных целей  проблемного обучения – сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

     Особенность проблемного обучения заключается  в том, что оно стремится максимально  использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного  мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность  творчества⁸.

     Сущность  проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

     В основе ее создания лежат следующие  положения современной психологии:

• процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;
• проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;
• условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;
• закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

     При проблемном обучении учитель создает  проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в  позицию субъекта своего обучения и  как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами  действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение  проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос. Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

     Итак, проблемное обучение – это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся в совместной деятельности с учителем и под его общим руководством овладевают новыми знаниями,  способами действия, формируют продуктивное мышление, воображение, познавательную мотивацию и интеллектуальные эмоции. 

Проблемные  ситуации как основа проблемного  обучения.

     Проблемная  ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых  средств и которое требует  усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в  раскрытии нового отношения, свойства или способа действия⁹.

     Проблемная  ситуация, в отличие от задачи, включает три главных компонента:

• необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;
• неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;
• возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации¹⁰.