Поциально-педагогическая компетентность социального работника

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В современных социально-экономических условиях в России объективно существует  необходимость перехода к профессиональной подготовке высококвалифицированных кадров социальных работников. Исследователи указывают на то, что современное общество нуждается в высококвалифицированных специалистах социальной сферы, способных быстро реагировать на перемены в социальном климате и в принятии решений четко оценивать различные аспекты любых ситуаций, то есть современное российское общество нуждается в компетентных специалистах социальной сферы, в том числе и социальных работниках.

Большое внимание этой проблеме уделяется в педагогические исследования по проблемам профессиональной подготовки (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Е.Н. Богданов, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, В.А. Сластёнин и др.), психологические исследования (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.). Вопросам профессионального становления личности посвящены работы М.А. Ахметовой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Е.А. Климова, Т.К. Клименко, А.В. Роговой, Е.Э. Смирнова и др.

Объектом работы является компетентность социального работника.

Предметом – сущность и структура профессионально-педагогической компетентности социального работника.

Цель: изучить специфику профессионально-педагогической компетентности социального работника.

Задачи:

- раскрыть сущность понятий «компетентность» и «компетенция».

- дать характеристику составляющих профессионально-педагогической компетентности социального работника.

1. Понятие о профессионально-педагогической компетентности социального работника.

Профессия «социальный работник» является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным.

Понятие профессиональной компетентности социального работника  выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной (в том числе и педагогической) деятельности и характеризует его профессионализм.

Содержание подготовки социального работника  представлено в квалификационной характеристике - нормативной модели компетентности социального работника, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков.

Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к социальному работнику на уровне его теоретического и практического опыта [2].

В отечественной науке (Г. В. Горланов, Д. А. Мещеряков, А. В. Хуторской и др.) принято различать понятия «компетентность» как характеристику работника (специалиста) и «компетенция» как характеристику рабочего места (должности, позиции).

Компетенция  - это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли, компетентность  - мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека [4].

В обыденной речи компетентным называют знающего, осведомленного, авторитетного в каком-либо деле человека, за которым признается право выносить суждения, принимать решения, совершать действия в данной сфере. Согласно исследованиям Дж. Равена, компетентность характеризует единство когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности, направленной на реализацию ценностных установок субъекта.

Первое, что характеризует компетентность, - это способность субъекта реализовать в деятельности его ценностные установки.

При этом под ценностью понимают субъективную значимость для человека явлений окружающего мира, определяемую не их свойствами самими по себе, а соответствием нравственным принципам и нормам, идеалам, установкам, целям субъекта. Ценностные отношения характеризуются степенью принятия человеком целей, профессионально и личностно значимых для него [2].

Компетентность как единство теоретической и практической готовности специалиста к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого специалиста как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества специалиста, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует специалиста в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление уже в период обучения в вузе.

Основу компетентности составляют знания как ее когнитивный компонент.

Овладение знаниями помогает специалисту эффективно достигать результатов деятельности в соответствии с принятыми профессиональными и социальными нормами, стандартами, требованиями. «Быть компетентным — значит знать, когда и как действовать» (П. Вейлл). Знания становятся для специалиста ориентиром в разнообразных профессиональных и жизненных ситуациях, основой адаптации в профессиональной среде, базой для самообучения и профессионально-личностного саморазвития.

Понимание и принятие профессиональных норм обеспечивает человеку профессиональную идентификацию, т.е. критическое соотнесение своей позиции с профессиональными установками профессионального сообщества.

В понимании компетентности следует различать информацию как простые сведения о чем-либо и знание как форму существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Только в таком понимании знание становится основой компетентности специалиста, компонентом его профессиональной деятельности, «живым знанием», оперируя которым педагог оптимально реализует свой профессиональный потенциал. Такое знание становится компонентом профессионального мировоззрения педагога, информация соединяется с личностным отношением, в основе которого лежат этические критерии.

Владение «живым знанием» проявляется уже в процессе профессиональной подготовки как отказ от абсолютизации истины, догматизма и стереотипизации, осознание невозможности «завершенного» знания; способность человека целенаправленно управлять своей умственной деятельностью, овладевать способами грамотного анализа профессиональных ситуаций; стремление продолжать образование на последующей ступени; желание развивать в себе способности к самообразованию, самопознанию и самоопределению, к осмысленной самооценке и самоанализу эффективности сво­его саморазвития. Усваиваемые профессиональные знания должны осознаваться в более широком социально-гуманитарном контексте, обеспечивающем признание объективного характера многомерности и многообразия человеческой культуры.

Социальный работник должен обладать знаниями в различных сферах деятельности (юриспруденция, медицина, психология), как отдельную категорию необходимо выделить психолого-педагогические знания.

Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения, социальной диагностики и коррекции.

Педагогическое умение - это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих социальных работников, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивого до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий [5].

Наконец, данное понимание сущности педагогического умения позволяет понять его внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умения) как относительно самостоятельных частных умений. Это в свою очередь открывает возможность как для объединения множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения в практических целях. Например, умение «провести беседу» может быть разложено на части: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы, потребности клиента и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства влияния с учетом индивидуальных особенностей и т.д. Точно так же можно разложить любое другое умение.

Компетентность как «живое знание» в структуре профессиональной деятельности социального работника обеспечивает ее эмоциональный компонент, активизирующий профессиональный потенциал.

Эмоциональный характер компетентности обеспечивается через переживание получаемого знания, выработку смыслового отношения к нему как результату деятельности других членов профессионального сообщества, осмысленность применения профессиональных и социальных норм, разграничение принятия различий и конформизма, равнодушия. При этом за счет интеграции духовного потенциала человека с его научными знаниями, умениями и навыками обеспечивается творческое саморазвитие педагога. Эмоциональный компонент компетентности является побудителем активности человека, переводит педагога из позиции пассивного исполнителя инструкций и предписаний в позицию субъекта профессиональной деятельности, поведения и отношений. Происходит самопонимание через эмпатию (сопереживание), понимание другого в процессе решения реальных задач профессиональной деятельности.

Компетентность становится фактором, обеспечивающим результативность деятельности, благодаря ее волевому компоненту.

Воля понимается как сознательная саморегуляция субъектом своей деятельности и поведения, его способность к выбору деятельности и внутренним усилиям, необходимым для ее осуществления. Она не может быть сведена к сознанию и деятельности как таковой: осуществляя волевое действие, человек преодолевает себя и свои импульсивные желания, подчиняет их стратегии достижения результата, «творит свою субъектность». Воля одновременно служит побуждению субъекта к одним действиям и сдерживанию других. Внутренняя борьба мотивов завершается актом выбора, эффективность которого определяется в соотношении результата с целью деятельности. Так, свойственное гуманитарному профессиональному поведению подавление чувства неприятия обеспечивает понимающее взаимодействие социального работника с клиентом. Без таких преодолений невозможно обретение социальным работником себя в профессиональной и личностной сфере, самовоспитание гуманитарного отношения как целесообразного.

«Компетентность - это способность получать запланированный конкретный результат» (П. Вейлл). Результативность проявляется в конкретных итогах деятельности и соответствии их насущным потребностям реальной практики. Эта ориентация на результат является основанием для самоконтроля и эффективного поведения даже в критических ситуациях при ограниченности ресурсов деятельности.

Следует отметить, что ценностное различение создает у социального работника внутреннее напряжение. Волевой компонент компетентности за счет саморегуляции задает устойчивость педагога к стрессам, рационализирует деятельность педагога, обеспечивает оптимальный характер его профессиональной деятельности, когда затраченные усилия дают максимальный эффект. Воля обусловливает наличие у социального работника необходимых для продуктивной деятельности исполнительских качеств: стабильнос­ть результатов, доведение всякого дела до конца, аккуратность, дисциплинированность, ответственность, профессионализм, грамотность [1].

Благодаря волевому компоненту компетентность связана со способностью социального работника свободно и самостоятельно осуществлять свою профессиональную деятельность, т.е. действовать не под давлением обстоятельств, а в соответствии с самостоятельно выстроенной стратегией. Свобода же обеспечивает способность социального работника к осуществлению профессиональной деятельности в поликультурной социальной среде, когда субъекты ориентируются на разные социокультурные ценности. То, что в одной культуре одобряется и поощряется, может осуждаться в другой культуре, поэтому компетентный социальный работник находит компромиссы, позволяющие развиваться представителям разных культур без ущемления кого-либо. В идеале обнаруживается не компромиссный вариант, а консенсус, когда никто из взаимодействующих сторон не поступается своими интересами.

Конечно же, компетентность связана с опытом. Волевые усилия в профессионально-педагогической деятельности подкрепляются осознанием предшествующего опыта, сознательным характером самоорганизуемой деятельности, направленной на запланированный конкретный результат. Однако эта связь неоднозначная: нет оснований утверждать, будто компетентность тем выше, чем большим опытом работы обладает социальный работник. Все эти свойства характеризуют устойчивость профессиональной деятельности социального работника.

Таким образом, профессионально-педагогическую компетентность социального работника можно определить как его способность к эффективной реализации в практической деятельности системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших социально-педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития.

1.      Структура профессионально-педагогической компетентности социального работника.

В педагогике профессионально-педагогическую компетентность рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» (Н.Розов, Е.В.Бондаревская), либо как «уровень образованности специалиста» (Б.С.Гершунский, А.Д.Щекатунова). Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством.

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К.Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную индивидуальную:

1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации [6].

В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности А.К. Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности.

Вызывает интерес иерархическая модель профессионально-педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая платформу для «вырастания» следующих компонентов.

Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности:

- знаниевую;

- деятельностную;

- коммуникативную;

- эмоциональную;

- личностную;

- творческую.

Следует подчеркнуть особую значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности социального работника в процессе его обучения. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности социального работника.

Можно выделить следующие компоненты профессионально-педагогической компетентности социального работника:

1.                  Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

2.                  Функциональный (от лат. functio - исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

3.                  Коммуникативный (от лат. communico - связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

4.                  Рефлексивный (от позднелат. reflexio - обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу.

Указанные характеристики профессиональной компетентности социального работника нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

В качестве специальных способностей выделяют следующие: наблюдательность, способность быстро ориентироваться в ситуации, интуицию, эмпатию (способность представить себя на месте другого человека и понять его чувства, желания, идеи и поступки), рефлексию и самоконтроль.

Кроме того, социальный работник должен обладать такими профессионально важными для всех работников социальной сферы качествами, как общительность, ориентация на взаимодействие с людьми, доброта, любознательность, интерес к работе с людьми, твердость в отстаивании своей точки зрения, оптимизм, умение найти выход из спорных ситуаций, старательность, нервно-психическая устойчивость. Безусловно, к числу важнейших профессиональных качеств специалиста относятся коммуникативные качества, иначе говоря – умение общаться.

Но не только от этого зависит успешность деятельности специалиста социальной работы, она зависит и от профессиональных качеств, здесь важны:

1. Умение выслушать других с пониманием и целенаправленностью.

2. Умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для подготовки социальной истории, оценки ситуации.

3. Умение создавать и развивать отношения, способствующие успешной профессиональной деятельности.

4. Умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение, применять знания по социальной педагогике или практической психологии, по теории личности и диагностические методы.

5. Умение активизировать усилия подопечных (индивидов, групп, общины) по решению собственных проблем, добиться их доверия.

6. Умение обсуждать острые темы в позитивном эмоциональном настрое и без выражения угроз.

7. Умение разрабатывать новаторские решения проблем подопечных.

8. Умение выявлять нужды для определения терапевтических зависимостей.

9. Умение вести исследования или интерпретировать выводы исследований и положений профессиональной литературы.

10. Умение обеспечивать и улаживать отношения между конфликтующими индивидами, группами.

11. Умение обеспечивать межведомственные связи.

12. Умение интерпретировать и выявлять социальные нужды и докладывать о них в соответствующие органы (администрация, финансовые органы, общественные организации) [3].

Таким образом, можно говорить о том, что профессионально-педагогическая компетентность социального работника включает в себя множество характеристик, как личностных, так и профессиональных. Для того, чтобы социальный работник был компетентным и высококвалифицированным специалистом, необходимо не только в полной мере владеть знаниями в той или иной сфере, но и уметь применять их в практической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие социальной работы в России тесно связывают с теоретической разработкой и практическим решением проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности социального работника, что должно проявляться в преодолении социальным работником своих собственных профессиональных барьеров и затруднений, в уходе от устоявшихся стереотипов деятельности, в овладении новыми способами профессиональной самореализации.

Профессионально-педагогическую компетентность социального работника  можно определить как его способность к эффективной реализации в практической деятельности  системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших социально-педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития.

Структура профессиональной компетентности, и в частности компетентности педагогической, состоит из двух основных компонентов: содержательного, включающего общепрофессиональные и специальные знания, и операционального (процессуального, прикладного), включающего владение технологией деятельности, то есть умения и навыки. При этом успешность ее формирования у специалиста социальной работы зависит от наличия профессионально-педагогической направленности.

К основным блокам профессионально-педагогической компетенции социального работника также относят четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную индивидуальную:

Педагогическая направленность имеет непосредственные связи с результативностью специалиста социальной работы. Она также рассматривается в качестве ключевого звена формирования основных свойств личности специалиста. Педагогические знания и умения оказываются востребованными в социальной работе с различными категориями населения (дети, подростки, беженцы, инвалиды, пожилые люди, осужденные и др.) Педагогическими методами решаются проблемы формирования отношений в группе, развития готовности личности к самопомощи.

Педагогический компонент социальной работы позволяет принимать эффективные педагогически целесообразные решения в различных сферах социальной деятельности. Принимая это во внимание, в качестве важной задачи обновления теоретических и практических знаний специалистов, в связи с повышением требований к профессиональному уровню и необходимостью освоения современных технологий можно выделить развитие профессионально-педагогической компетентности специалиста социальной работы.

Формирование профессионально-педагогической компетентности – это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.   Басов, Н.Ф. Основы социальной работы / Н.Ф.Басов. - М.: Академия, 2004. – 233 с.

2.   Бурлак, Г.Ю. Социальная работа в России: проблемы формирования профессиональной культуры / Г.Ю. Бурлак. - М.: 1997. - 183 с.

3.   Золотарева, Т.Ф. Практика в системе подготовки специалистов социальной работы в вузе / Т.Ф. Золотарева. - М.: Дашков и К, 2004. – 128 с.

4.   Фирсов, М.В. Теория социальной работы / М.В. Фирсов, Е.Г. Студенова. – М.: Владос, 2001. – 432 с.

5.   Холостова Е.И. Генезис социальной работы в России / Е.И. Холостова. - М.: Дашков и К, 2007. С. 178.

6.   Шмелева, Н. Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала / Н.Б. Шмелева. - М.: Дашков и К, 2004. - 196 с.