Проблемный метод обучения

      Тема1) Проблемный метод обучения

       СОДЕРЖАНИЕ

      ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………..3

      1. Понятие и определение проблемного обучения……………………..4

      2. Методы изложения учебного материала………………………………5

      3. Варианты организации самостоятельной  учебной деятельности

      учащихся……………………………………………………………………7

      4. Проблемные ситуации как основа  создания вариативной программы

      проблемного обучения…………………………………………………….8

      5. Этапы проблемного обучения…………………………………………11

      Вопросы……………………………………………………………………12

      ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...14

      СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………...15

      ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………...16

       ВВЕДЕНИЕ

      Актуальность  темы. Проблемное обучение, являясь  на современном этапе развития образовательной  системы в России одной из наиболее популярных педагогических технологий, обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации учащихся.

      Цель  работы: изучение проблемного метода обучения.

      В соответствии с поставленной целью  предполагается решение следующих  задач:

      – дать понятие проблемного обучения;

      – осветить методы проблемного изучения в соответствии с целью образовательного процесса;

      – рассмотреть проблемные ситуации как основу создания вариативной программы проблемного обучения;

      – проследить этапы проблемного обучения.

      Для выполнения работы были использованы следующие источники и литература: учебная литература по педагогике, статьи периодической печати, освещающие рассматриваемые в данной работе вопросы, а также материалы Интернет-сайтов.

       1. Понятие и определение  проблемного обучения

      В педагогической литературе даются различные  определения проблемного обучения. И.Я. Лернер под проблемным обучением  понимал решение учащимся (под руководством учителя) новых для него познавательных и практических проблем в системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы. В современной практике проблемное обучение могут определять и как «особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция»¹.

      По  М.И. Махмутову «проблемное обучение представляет собой «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая  самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций»².

      В целом проблемным обучением можно  считать систему научно обоснованных методов и средств, применяемую в процессе развивающего обучения, предполагающую создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению с целью, в первую очередь, интеллектуального и творческого развития учащихся, а также овладения ими знаниями, навыками, умениями и способами познания.

      Основным  понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение  человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем³.

     В современной педагогике на основе психологической  особенностей процесса обучения выделяются четыре главные условия эффективности  проблемного обучения:

1. Обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения;
2. Обеспечение посильности предлагаемых учащимся проблемных ситуаций, рациональное соотношение известного и неизвестного (по Л.С. Выготскому – ориентация на зоны ближайшего развития);
3. Значимость для учащихся информации, получаемой при разрешении проблемных ситуаций;
4. Необходимость «диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися»⁴.

      2. Методы изложения учебного материала

      Наиболее  полная характеристика методов проблемного  обучения дана в толкованиях М.И. Махмутова⁵. Разделив все методы на две логические целевые группы, исследователь дает конкретное определение каждому из них.

      Монологический  метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения. Как правило, он используется с целью передать значительный объем информации, и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные трудности учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.

      При рассуждающем методе обучения в монолог  преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует исторический и (или) логический путь научного познания, «заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине»⁶. Этот метод требует уже большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. При этом ведется не столько диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мысленную поисковую активность.

      При диалогическом методе изложения  структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающем, однако ввиду ограниченности во времени  учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. Дело в том, что при этом методе вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно дает ответы, задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащиеся. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс при этом происходит под контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их констатация – благодаря или вопреки предположениям учащихся. Вместе с тем, для этого метода уже характерна возможность учащихся реализовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотивация, рассматриваемая проблема персонализируется, и знания усваиваются более успешно. 

      3. Варианты организации  самостоятельной  учебной деятельности  учащихся

      Эвристический метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога.

      В случае применения исследовательского метода система обучения претерпевает следующие изменения. Если за основу взять эвристический метод, то структура и последовательность подачи материала остается такой же. Однако, в отличие от него, постановка вопросов педагогом осуществляется не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий характер, а оценочный, констатирующий. За счет этого действия учащихся приобретают более самостоятельный характер, они дополнительно обучаются не только решать проблему, но и становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ценным для развития личности и формирования научного подхода мышления.

      И последний метод, который выделял  М.И.  Махмутов, был назван им методом  программированных действий или  программированных заданий. При этом методе педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Эти кадры содержат часть изучаемого материала или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем⁷.  

4. Проблемные ситуации  как основа создания  вариативной программы  проблемного обучения  и принципы их  построения

      В современной теории проблемного  обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения⁸:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
3. Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.
5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
8. Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.
9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.
10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

      Для достижения максимальной эффективности  учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических  правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций.

      Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и  не позволяет достигать целей, которые  ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.

      Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность – для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации учащихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

      И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.

Примеры практических заданий (ситуационных задач) на уроке информатики (8 класс). Тема: «Компьютерные сети» (10 часов)

      1. На этапе ознакомления:

      – Что такое локальная сеть, глобальная сеть?

      – Что такое IP-адрес?

      – Что такое доменный адрес?

      2. На уровне понимания:

      – Опишите сетевые топологии «шина», «звезда», «кольцо», «соты».

      – Опишите методы шинного арбитража: CSCD, «Передача маркера».

      3. В процессе применения:

      – Используя поисковую службу «Yandex»  глобальной сети, выясните, какую постановку дают сегодня в Большом театре (г. Москва), есть ли на данный момент билеты в продаже и какова их стоимость.

      4. В процессе анализа и синтеза

      – Проведите сравнительный анализ управляемой и одноранговой сетей.

      – Сравните структуру и возможности  локальной и глобальной сетей.

      5. В качестве оценивания:

      – Напишите эссе на одну из тем (по выбору): «Интернет – это зло», «Интернет – это рабочий инструмент современного человека». 

     5. Этапы проблемного  обучения

     В целом процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам (рис. 1):

1. Рис 1. Графологическая структура процесса проблемного обучения⁹.

      В зависимости от уровня самостоятельности  учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций М.И. Махмутовым выделяются четыре уровня полноты проблемного  обучения:

1. Проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;
2. Преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учащимися;
3. Учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с преподавателем;
4. Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая¹⁰.

      Приведенная выше схема этапов проблемного обучения отражает и основные этапы организации  современного проблемного урока. 

      Вопросы:

      1. В чем заключается сущность  проблемного обучения?

      – Сущность проблемного обучения заключается  в наличии новых познавательных и практических проблем в системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы.

      2. Каковы главные условия эффективности проблемного обучения?

      – Выделяют четыре главных условия  эффективности проблемного обучения: обеспечение достаточной мотивации  учащихся; посильности предлагаемых проблемных ситуаций; значимость информации, получаемой учащимися; наличии диалога в системе учитель-ученик».

      3. Перечислите методы изложения  учебного материала.

      – Наиболее полно методы изложения  учебного материала были изложены М.И. Махмутовым. В его определении  это: 1) монологический, 2) рассуждающий, 3) диалогический методы.

      4. Какими методами проблемного  обучения целесообразно воспользоваться  для организации самостоятельной  работы учащихся?

      – Для организации самостоятельной  работы учащихся целесообразно воспользоваться  следующими методами: 1) эвристическим, 2) исследовательским, 3) программирования (или программированных заданий).

      5. Объясните цель создания проблемных  ситуаций.

      – Проблемные ситуации создают с целью  достижения максимальной эффективности  учебного процесса.

      6. Сколько этапов проблемного обучения  Вы знаете?

      – В целом выделяют пять этапов проблемного обучения: 1) возникновение (постановка) проблемной ситуации; 2) осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи); 3) поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования; 4) доказательство гипотезы; 5) проверка правильности решения проблемной задачи.  

       ЗАКЛЮЧЕНИЕ

      Таким образом, под проблемным обучением  в широком смысле понимается такой  метод обучения, который допускает  вариантность подхода к выбору проблемной ситуации, то есть имеющий, в том  числе, отдельные черты эвристического обучения (в частности, ориентацию учителя и ученика на достижение неизвестного им заранее результата).

      В зависимости от способа представления  учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделяют шесть методов: метод монологического  изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения.

      Для создания вариативной программы  проблемного обучения создаются проблемные ситуации, решение которых происходит в десять этапов.

      Проблемное  обучение не предполагает полного отказа от таких традиционных методов, как  объяснительно-иллюстративный и репродуктивный. Но в отдельных отраслях и в  наиболее благоприятствующих тому ситуациях применение проблемных методов способно позволить добиться высоких результатов в образовании и расширить его традиционно суженные целевые рамки.

      СПИСОК ЛИТЕРАУРЫ

1. 1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие, - СПб.: Питер, 2007. – 304 с.
2. Кужель С.С. Итоги дискуссии «Роль преподавателей во внедрении проблемно-поисковых средств обучения» // Educational Technology & Society. 2002. №5. – Режим доступа: http://maro.newmail.ru/vestnik/. – дата обращения: 15.02.2011 г.
3. Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. – 2003. – №1. – С. 11-12.
4. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Педагогика, 2007. – 284 с.
5. Репкина Н.В. Сравнительный анализ развития младших школьников в условиях разных систем обучения. – Режим доступа: http://maro.newmail.ru/vestnik/opit_raboti/opit2.htm (Сайт проекта Международная ассоциация развивающего обучения). – Дата обращения 15.02.2011 г.
6. Скосарев Ю.П. К разработке модели системы проблемного обучения в вузе. – Режим доступа: http://vgmu.vitebsk.net/intconf/sect3/1.htm (Сайт проекта Интернет-конференции «Актуальные проблемы медицинского образования»). – Дата обращения: 15.02.2011 г.
7. Снапковская С.В. Проблемное обучение как средство интенсификации педагогического процесса в системе работы кафедры педагогики и психологии. – Режим доступа: http://vgmu.vitebsk.net/intconf/sect4/ (Сайт проекта Интернет-конференции «Актуальные проблемы медицинского образования»). – Дата обращения: 15.02.2011 г.
8. Холодная М.А. Задачи интеллектуального воспитания учащихся в условиях современной школы. – Режим доступа: http://fp.nsk.fio.ru/works/022/mpi/psihol_2_2.htm (Сайт проекта «Математика, психология, интеллект»). – Дата обращения: 15.02.2011 г.

Приложение

Хронологическая таблица