Психологические трудности в обучении

 

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

 

   Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Омский государственный  педагогический университет »

(ФГБОУ ВПО «ОмГПУ»)

 

 

Факультет начального дошкольного и специального образования

Кафедра педагогики и психологии детства        

 Реферат на тему:

Психологические трудности в обучении

 

 

 

 

 

                                                                       Выполнил: студент 221 группы     

                                                                  Сулейменова Дана Абаевна

                                      Проверил:

                                                                                    Ожогова Елена Геннадьевна

 

 

 

 

 

 

                                                   Омск 2012                                                                
                                             Введение

 

Освоение любой деятельности сопряжено с определенными трудностями, их преодоление - естественный процесс достижения целей, решение поставленных задач. В то же время известно, если трудности накапливаются, начинают восприниматься личностью как непреодолимые; они вызывают напряженность, негативные переживания, порождающие внутриличностные противоречия, дестабилизируют деятельность вплоть до ее прекращения. В силу этого проблема влияния деятельности на личность, на ее внутренний мир и, наоборот, влияние личностных особенностей на деятельность является одной из актуальных проблем современной психологии.

Учебная деятельность, в  силу своей специфики, обладает объективной  сложностью, т.к. учащийся постоянно  осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел, сталкиваясь при  этом, естественно, с многочисленными  трудностями.

Одни школьники преодолевают эти трудности относительно легко, другие - только путем мобилизации всех своих ресурсов, третьи - вообще без посторонней помощи не способны самостоятельно разрешить возникшие проблемы. Комплекс трудностей в учебной деятельности, приобретая устойчивость, дестабилизирует личность и ее внутренний мир, порождает внутриличностные противоречия между желаниями и возможностями, требованиями социума и собственными устремлениями. На этот факт указывают многие зарубежные и отечественные психологи (3. Фрейд, К. Хорни, Л. Фестингер, К. Роджерс, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, Л.С. Славина, А.И. Захаров). Внутриличностные противоречия могут перерастать во внутриличностные конфликты, которые, в свою очередь, усугубляют положение, усиливают негативные переживания внешних трудностей.

Понятие «трудность»  неоднократно рассматривалась при  изучении преодоления различных  преград, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих достижению его целей (Р.Х. Шакуров, Н.А. Подымов, Е.А. Домырева); «трудных ситуаций» (М. Тышкова, Е.Е. Данилова, В.В. Ковалев, Д.Н. Исаев); типичных трудностей в обучении (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина; Ю.З. Гильбух; Н.П. Локалова).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Понятие и содержание психологических трудностей в обучении

 

При рассмотрении понятия  неблагополучия очень часто упоминаются  термины "недостаток", "отклонение", "трудности". Некоторые авторы рассматривают их как синонимы[13, с. 22].

По мнению Ю.З.Гильбуха данные понятия носят различный  смысл. Под недостатками он понимает отсутствие чего-либо полезного, нужного.

 Под отклонениями - отсутствие желательного и наличие  вредных качеств. Ю.З.Гильбух предлагает следующие типы отклонений[11, с. 80]:

1) общее отставание  в учении;

2) специфическое отставание  по языку;

3) специфическое отставание по математике;

4) отклонения от индивидуального  оптимума учебной деятельности.

Неуспеваемость, по его  мнению, можно подразделить на общую  и специфическую. Под общей неуспеваемостью  он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Способности этих детей постоянно не находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассной дифференциации.

Под трудностями учебной  деятельности младшего школьника С.Н.Костромина понимает[19, с. 24]:

- пропуски букв в письменных работах ;

- орфографические ошибки, при хорошем знании правил;

- невнимательность и  рассеянность;

- трудности при решении  математических задач;

- трудности в пересказе  текста;

- неусидчивость;

- трудности в усвоении новых  знаний;

- постоянная грязь в тетради;

- плохое знание таблицы сложения (умножения);

- трудности в выполнении заданий  для самостоятельной работы.

В большей степени указанные  трудности относятся к детям  с отклонениями от индивидуального  оптимума учебной деятельности.

В данной работе будут использоваться термины "трудности" и "неуспеваемость" как синонимы.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются  в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах “за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте” (Хрипкова А.Г., Колесов Д.В., 1982, с. 35).

Начало обучения в школе ведет  к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится “общественным” субъектом и имеет  теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она  определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной  деятельности складываются психологические  новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

На протяжении младшего школьного  возраста начинает складываться новый  тип отношений с окружающими  людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются[27, с. 16]:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
• рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• развитие нового познавательного отношения к действительности;
• ориентация на группу сверстников.

Так, согласно концепции  Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.

Важнейшие новообразования возникают  во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Согласно Л.С. Выготскому, специфика  младшего школьного возраста состоит  в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что  можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким  правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.

Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно[23, с. 28]. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются[10, с. 16]:

1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительной цели;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка  является участие взрослого, который  направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в  процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр  сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: “память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим” (Эльконин Д.Б., 1989, с. 56).

Согласно концепции  Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный  период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.

По мнению Даниловой  Е.Е., младший школьный возраст является сензитивным[33, с. 45]:

• для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
• развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, “умения учиться”;
• раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
• развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
• становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
• усвоения социальных норм, нравственного развития;
• развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Согласно Ермолаеву  О.Ю., на протяжении младшего школьного  возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное  развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем  внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

По мнению Даниловой  Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ “просто запомнить” позволяет справляться с учебной нагрузкой. На нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной. Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению.

Продолжая разговор о  сензитивности, Данилова Е.Е. говорит  о том, что младший школьный возраст  сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому  целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение (Познавательные процессы…, 1990).

Согласно Л.С. Выготскому, с началом обучения мышление выдвигается  в центр психического развития ребенка  и становится определяющим в системе  других психических функций, которые  под его влиянием интеллектуализируются  и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще не доступны. Так же с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.

От чего зависит трудность  учебной работы школьника? С одной  стороны, от особенностей учебного материала, с другой - от возможностей самого школьника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления и, конечно, - от мастерства учителя.

Трудность выделения  главного, существенного отчетливо  проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это, значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности  мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности  в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют “обходными путями”. К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить, но вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.

Неумение и нежелание  активно мыслить - это отличительные  особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых “интеллектуально пассивными” (Л.С. Славина). Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Существует 3 фактора, которые  могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся[16, с. 20]:

1. несформированность приемов учебной деятельности;

2. недостатки развития психических процессов;

3. неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.

Младший школьный возраст  является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность  этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим  характером учебной деятельности и  являются во многом определяющими для  последующих лет обучения: к концу  младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного  субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка (Воронова А.Д.).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                     Литература

 

1. Алексеев С.В., Симонова Л. В. Идея целостности в системе экологического образования младших школьников. //Начальная школа, 2006. - №1.
2. Ахромеев А.М. Формирование экологического мышления в курсах физической географии. //География в школе, 2005. - №6.
3. Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении. - М.: Педагогика, 2003. – 374 с.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М, 2005. - 392 с.