Психология дошкольного возроста

Ребенок и общество.

Стремление одеть  в гранитные берега детство - характерная  черта недавнего прошлого. Она  не изжита и сегодня. Сооружение искусственных  берегов началось в 30-е годы. Вопреки  решительным призывам выдающихся педагогов  тех лет "вернуть детям детство", избавиться от манеры "всех стричь под  одну гребенку", "прекратить муштру", наступление на детство приобретало  необходимый характер. В общественном сознании сложились стереотипы, подменившие  подлинное понимание детства  и заботу о нем.

"Детство - этап  подготовки к будущей жизни". Если общество определяет свое  отношение к детству исключительно  как ко времени "подготовки", то отрицается самоценность "проживания" эпохи детства ребенком. Между  тем условие непрерывности образовательного  процесса, связывающее дошкольные  и школьные годы, отнюдь не  в том, чтобы оценивать настоящее  лишь с позиции будущего. Только  отношение "к детству как  самоценному времени жизни делает  детей в будущем полноценными  школьниками, рождает такие долго  действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть  за пределы детства.

"Взрослый - для  того, чтобы учить и воспитывать;  ребенок - для того, чтобы учиться  и слушаться". Взаимодействие  взрослых с детьми сводится  к сумме: охрана здоровья + воспитание + обучение детей. Все, что не  входит в круг этих слагаемых  (например, проявление "личных чувств" и т. п.), становится избыточным.

Потребность детей  и взрослых в развитии своих личных, неутилитарных взаимоотношений  приносится в жертву учебно-воспитательному  процессу. От такой жертвы содержание его необходимым образом дегуманизируется, из него выпадает "человеческий радикал".

"Все лучшее - детям!" - пока этот лозунг-стереотип остается  только лозунгом. Исходным пунктом  оценки этого предоставления  является экономический критерий, выражающий готовность общества  осуществлять материальные вклады  в детство. Сказать, что в  этой сфере действует 
"остаточный принцип", - это сказать не всю правду. Дети получают "остатки от остатков". Последствия экономии на детстве (в таких сферах, как обеспечение материнства, профессиональная подготовка и переподготовка педагогов, пособия и технические средства обучения, строительство, пропаганда педагогических и медицинских знаний и т. п.) непосредственно отражаются на состоянии физического и психического благополучия ребенка, на возможности обеспечить преемственность между различными периодами его жизни.

Необходимо отказаться от "остаточного принципа" в  самом народном образовании и  социальном обеспечении применительно  к детям.

Каждый ребенок  имеет право на счастье. Пора превратить это право в обязанность взрослых не утешаться верой в счастливое детство наших детей. 
Ключевые позиции обновления советского детского сада - охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического), гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми, раскрепощение условий жизни детей и работы воспитателей в детском саду, обеспечение преемственности между всеми сферами социального становления ребенка, радикальное изменение характера подготовки педагогических кадров, условий финансирования дошкольного воспитания и перестройки системы управления.

Значение дошкольного  детства в становлении личности.

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего  мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение  всей последующей жизни, качеств  и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом  для приобретения в дальнейшем любых  специальных знаний и навыков  и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и  свойства психики детей, которые  определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение  ко всему окружающему, но и те, которые  представляют собой "заделы" на будущее  и выражаются в психологических  новообразованиях, достигаемых к  концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуются ко всему спектру психических  качеств ребенка, но адресуются по-разному. 
Основное значение имеют поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет "недобрано" здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.

Реализация специфических  возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию  дошкольников в соответствующих  возрасту видах деятельности - игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др. Организация  этих видов деятельности, руководство  ими, забота об их совершенствовании, о  приобретении ими коллективного  и (по мере накопления детьми соответствующего опыта) свободного самодеятельного  характера должны постоянно находиться в центре внимания педагогов. Характерными проявлениями того, что именно традиционно "детские" виды деятельности соответствуют  основному руслу психического развития дошкольника, являются, с одной стороны, их безусловная привлекательность  для детей и, с другой стороны, наличие в них начал общечеловеческого  знания (общение и установление взаимоотношений  с окружающими, употребление предметов  обихода и простейших орудий, планирование действий, построение и реализация замысла, подчинение поведения образцу  и правилу и др.).

Что касается других, предпосылочных психических свойств  и способностей, то их формирование не должно идти во вред формированию качеств, непосредственно обнаруживающих себя в сегодняшней жизни ребенка. 
Здесь опасен всякий нажим, всякое забегание вперед, которое может привести к искусственному ускорению развития с неизбежными потерями. Подведение ребенка к психологическим новообразованиям, полное развертывание которых осуществляется за пределами дошкольного детства, должно осуществляться не вопреки особенностям возраста, а на их основе. Данные специальных исследований и опыт лучших детских учреждений показывают, что сама логика развития детских видов деятельности и детских форм познания мира, если ими разумно руководить, подводит к зарождению новых психических качеств и, в конечном счете, к переходу на новую ступень детства. Такой переход носит скачкообразный характер, выступает в виде возрастного кризиса, после которого те психологические новообразования, которые занимали место предпосылочных, становятся стержнем дальнейшего развития.

На любой возрастной ступени ребенок приобретает  не только общие для всех детей  черты характера, но и свои собственные, индивидуальные особенности психики  и поведения. Быть человеком - это  значит не только быть 
"таким, как все", владеть всем, чем владеют другие, но и быть неповторимой индивидуальностью с собственными вкусами, интересами и способностями.

Только сочетание  возрастного и индивидуального  подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное  благополучие и полноценное психическое  развитие.

Гуманизация целей  и принципов педагогической работы с детьми.

Качество дошкольного  воспитания определяется характером общения  взрослого и ребенка. В практике семейного и общественного воспитания можно выделить два основных типа (или модели) такого общения, хотя в  действительности их гораздо больше.

Различия между  ними определяются не только процессом, но и его конечным результатом - тем, каким в итоге становится ребенок, какой складывается его личность.

Учебно-дисциплинарная модель характеризуется следующими признаками. 
Цель - вооружить детей знаниями, умениями и навыками; привить послушание; лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми -"Делай, как я!". Способы общения - наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик. Тактика - диктат и опека. Задача педагога - реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.

Центром педагогического  процесса являются фронтальные формы  работы с детьми, и прежде всего  занятия', строящиеся по типу школьного  урока. 
Активность самих детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.

В рамках этой модели произведения искусства используются взрослыми в утилитарных целях: для получения отрывочных знаний, для отвлечения внимания ребенка  от нежелательного поведения, что выхолащивает гуманистическую, общеразвивающую  сущность искусства.

К результатам относятся: взаимное отчуждение взрослых и детей. Дети теряют инициативу; а в дальнейшем у них появляется негативизм. Возникает  иллюзорная уверенность взрослых в  эффективности воспитательных воздействий. 
За пределами контакта с воспитателями поведение детей резко меняется и может не иметь ничего общего с ожидаемым и должным. Послушание детей зачастую лишь свидетельство освоения ими умения жить согласно "двойному стандарту" - "для себя" и "для тети".

Личностно-ориентированная  модель составляет альтернативу первой модели. Воспитатель в общении  с детьми придерживается принципа: "Не рядом и не над, а вместе!" Его цель - содействовать становлению  ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства  радости существования (психологическое  здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Воспитывающий  не подгоняет развитие каждого ребенка  к определяемым канонам, а предупреждает  возникновение возможных тупиков  личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста. Знания, умения и навыки рассматриваются не как  цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения  предполагают умение стать на позицию  ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства  и эмоции. Тактика общения - сотрудничество. 
Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые, приобщая ребенка к искусству (художественная литература, музыка и т. д.), создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребенка. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

Исключительное значение в педагогическом процессе придается  игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно  реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого  с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни.

Ожидаемые результаты - расширение степеней свободы" развивающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм  и индивидуализм детей, формируется  коллектив. Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются  познавательные и творческие способности.

Личностно-ориентированная  модель общения ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и того факта, что общественное дошкольное воспитание является первым звеном общей системы  народного образования и в  качестве такового обеспечивает первый этап становления развитой личности.

Фундаментальной предпосылкой и воспитания и обучения .детей  является забота общества об их здоровье.

Охрана и укрепление здоровья детей.

Дошкольное воспитание сверху донизу должно быть пронизано  заботой о физическом здоровье ребенка  и его психологическом благополучии. Если забота о физическом здоровье ребенка в том или ином виде отражается во всех документах, регламентирующих работу воспитателя, то требование 
"психологического благополучия ребенка" звучит как бессмысленное словосочетание. На самом деле это требование по отношению к задачам его развития является очень важным.

Условия воспитания в детском саду таковы, что создается  высокий риск не только соматических, но и психических нарушений. На каждого  ребенка 3-6 лет приходится в среднем 54 дня пропусков посещений детского сада, четвертая часть которых  связана с заболеваниями, остальные  три четверти - с карантином. Количество детей, страдающих ожирением, возрастает на 1% ежегодно. По данным прогнозов, 85% этих детей - потенциальные больные  сердечно-сосудистыми заболеваниями, что соответствует сокращению их жизни на 5-20 лет. Около 50% нуждаются  в психокоррекции, характеризуются  серьезным психологическим неблагополучием. Количество инфекционных и простудных заболеваний приобретает характер стихийного бедствия, с которым практически  не справляются -ни педиатры, ни родители. В подавляющем большинстве дети начиная с дошкольного возраста уже страдают дефицитом движений и незакаленностью.

Актуальной задачей  физического воспитания является поиск  эффективных средств совершенствования  развития двигательной сферы детей  дошкольного возраста на основе формирования у них потребности в движениях. Развитие интереса к движениям проводится на основе жизненной потребности  ребенка быть сильным, смелым, ловким при взаимодействии со сверстниками. В связи с этим возникает необходимость научно обоснованного определения оптимального соотношения обучения и самостоятельных тренировок детей в процессе подвижных и спортивных игр с применением специального оборудования и тренажеров.

Существенное место  в решении многогранных задач  физического воспитания принадлежит  гигиеническому воспитанию и обучению, направленному на пропаганду здорового  образа жизни как среди детей, так и среди взрослых - педагогов  и родителей.

Целесообразно введение в штатное расписание дошкольного  учреждения преподавателя физкультуры (например, на хозрасчетной основе), который  помимо основных занятий будет проводить  дополнительные занятия, направленные на физиологическую коррекцию детей  с нарушениями осанки, с низкой двигательной активностью, ослабленных, часто болеющих и др. 
Дополнительные занятия можно проводить во время прогулок, в свободное и специально отведенное время.

Поскольку физическое здоровье детей образует неразрывное  единство с их психическим здоровьем, с их эмоциональным благополучием, то пути достижения физического и  психического здоровья ребенка не сводятся к узкопедагогическим средствам  физического воспитания и медицинским  мероприятиям. Они пронизывают всю  организацию жизни детей в  детском учреждении, организацию  предметной и социальной среды, режима и разных видов детской деятельности, учета возрастных и индивидуальных их особенностей.

Нельзя лишать ребенка  естественной двигательной активности, загоняя ее лишь в рамки специальных  физкультурных занятий. В режим  детского сада вводятся ежедневные занятия  физической культурой, игры и развлечения  на воздухе, проводимые с учетом экологической  обстановки региональных и климатических  условий в районе детского учреждения. Следует обеспечить дошкольные учреждения бассейнами, современным физкультурным  оборудованием на участке. Необходимо также широко использовать возможности  спортивно- оздоровительных комплексов, школьных стадионов, катков и бассейнов  в микрорайоне. Функционирование детского сада как "открытой системы" существенно  расширяет его собственные возможности.

Перестройка содержания педагогической работы с детьми.

Сочетание признания  самоценности дошкольного детства  и понимания его как первого  этапа становления личности требует  пересмотра задач педагогической работы с детьми.

В дошкольном детстве  ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий  общечеловеческим духовным ценностям.

В состав базиса личностной культуры включается ориентировка ребенка  в природе, предметах, созданных  руками человека, явлениях общественной жизни, наконец, явлениях собственной  жизни и деятельности, в себе самом.

Базис личностной культуры - собственно человеческое начало в  человеке, средоточие общечеловеческих ценностей (красота, добро, истина и  др.) и средств жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного воздействия  на мир, проявления эмоционально-оценочного отношения к происходящему).

Становление базиса личностной культуры означает, что  ребенок приобщается именно к  общим, непреходящим человеческим ценностям, а не к тому, что может представляться ценным некоторому кругу людей в некотором регионе и в некоторые моменты времени. Приобщается к универсальным 
(всеобщим) средствам жизнедеятельности людей. При этом процессы обучения и воспитания в дошкольном возрасте могут быть разделены только условно.

Передача ценностей  и средств активного отношения  к миру может быть осуществлена только при учете возраста детей.

Возрастной подход в воспитании и обучении детей.

В первые семь лет  ребенок проходит через три основных периода своего развития, каждый из которых характеризуется определенным шагом навстречу общечеловеческим ценностям и новым возможностям в познавать мир.

Эти периоды жизни  отграничены друг с от друга; каждый предшествующий создает условия  для возникновения последующего, и они не могут быть искусственно "переставлены" во времени.

Период младенчества (первый год жизни ребенка) характеризуется  возникновением следующих возрастных новообразований.

Познавательное развитие. К концу первого года жизни  ребенок ориентируется в элементарных свойствах окружающей среды; начинает улавливать значение отдельных обращенных к нему слов, выделяет наиболее близких  людей; появляются элементы различения между ощущениями, исходящими от собственного тела и извне, складываются начальные  формы предметного восприятия. К  концу младенчества появляются первые признаки зарождения наглядно-действенного мышления.

Развитие произвольности. Формируются движения, ведущие к  достижению цели: перемещению тела в пространстве, схватыванию и  удерживанию предметов.

Эмоциональное развитие. В первой трети младенчества появляется 
"социальная" улыбка, призывающая взрослого к ответной улыбке. Формируется чувство доверия к миру, образующее опору положительного отношения к людям, к деятельности, к самому себе в последующей жизни.

Раннее детство (от 1 года до 3 лет) заключает в себе потенциал  для возникновения следующих  возрастных новообразований.

Познавательное развитие. Ребенку открывается возможность  увидеть мир, где каждая вещь что-то означает, для чего-то предназначена. Ребенок проводит различия между  людьми, занимающими определенное место  в его жизни 
("свои" и "чужие"); осваивает собственное имя; формирует представление о 
"территории" собственного "я" (все то, что ребенок относит к себе, о чем сможет сказать "мое"). Развиваются предметное восприятие и наглядно- действенное мышление. Происходит переход к наглядно-образной форме мышления.

Развитие произвольности. Действуя с вещами, ребенок осваивает  их физические свойства, учится управлять  их перемещением в пространстве, начинает координировать свои движения; на основе овладения речью появляются начала управления собственным поведением (в основном в ответ на указания взрослого).

Развитие переживаний. Возникает чувство автономии  и личной ценности 
(самоуважения), зарождается любовь к близким взрослым.

В дошкольном детстве (от 3 до 7 лет) складывается потенциал  для дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка.

Познавательное развитие. Мир не только устойчив в восприятии ребенка, но и может выступать  как релятивный (все можно всем); складывающийся в предшествующий период развития условный план действия воплощается  в элементах образного мышления, воспроизводящего и творческого  продуктивного воображения; формируются  основы символической функции сознания, развиваются сенсорные и интеллектуальные способности. К концу периода  ребенок начинает ставить себя на место другого человека: смотреть на происходящее с позиций других и понимать мотивы их действий; самостоятельно строить образ будущего результата продуктивного действия. В отличие  от ребенка раннего возраста, который  способен лишь к элементарному различению таких сфер действительности, как  природный и рукотворный мир, "другие люди" и "Я сам", к  концу дошкольного возраста формируются  представления о различных сторонах каждой из этих сфер. Зарождается оценка и самооценка.

Волевое развитие. Ребенок  избавляется от присущей более раннему  этапу 
"глобальной подражательности" взрослому, может противостоять в известных пределах воле другого человека; развиваются приемы познавательной (в частности, воображаемое преобразование действительности), собственно волевой (инициатива, способность заставить себя сделать неинтересное) и эмоциональный (выражение своих чувств) саморегуляции. Ребенок оказывается способным к надситуативному (выходящему за рамки исходных требований) поведению.

Эмоциональное развитие. Эмоции ребенка все больше освобождаются  от импульсивности, сиюминутности. Начинают закладываться чувства 
(ответственности, справедливости, привязанности и т. п.), формируется радость от инициативного действия; получают новый толчок развития социальные эмоции во взаимодействии со сверстниками. Ребенок обнаруживает способность к отождествлению себя с другими, что порождает в нем способность к обособлению от других, обеспечивает развитие индивидуальности. Возникает обобщение собственных переживаний, эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков. Эмоции становятся "умными".

К 7 годам формируются  предпосылки для успешного перехода на следующую ступень образования. На основе детской любознательности впоследствии формируется интерес  к учению; развитие познавательных способностей послужит основой для  формирования теоретического мышления; умение общаться со взрослыми и сверстниками позволит ребенку перейти к учебному сотрудничеству; развитие произвольности даст возможность преодолевать трудности  при решении учебных задач, овладению  элементами специальных языков, характерных  для отдельных видов деятельности, станет основой усвоения различных  предметов в школе (музыка, математика и т. п.).

Эти возрастные новообразования  представлены лишь в виде возможностей, мора осуществимости которых определяется социальной ситуацией развития ребенка, тем, кто и как воспитывает  его, в какую деятельность вовлечен ребенок, с кем он ее осуществляет.

От особенностей стимулирования или организации  деятельности детей взрослыми зависит  успех в психическом и физическом развитии ребенка, и, таким образом, наряду с восходящей линией (собственное  развитие) может быть и иная "кривая" личностных изменений (выражающая регрессивные или застойные тенденции); каждому  шагу развития сопутствует возможность  проявления и закрепления негативных новообразований, о сути которых  должны знать взрослые.

Воспитание дошкольников.

Если при учебно-дисциплинарном подходе воспитание сводится к исправлению  поведения или предупреждению .возможных  отклонений от правила посредством "внушений", то личностно ориентированная  модель взаимодействия взрослого с  ребенком исходит из кардинально  иной трактовки процессов воспитания: воспитывать - значит приобщать ребенка  к миру человеческих ценностей.

К концу дошкольного  возраста могут и должны быть сформированы ценностные основы отношения к действительности.

Отношение к природе. Здесь ребенок приобретает начальный  опыт приобщения к широкому кругу  общечеловеческих ценностей. Среди  них познавательные ценности: ребенок  начинает чувствовать себя первооткрывателем, испытывает радость экспериментирования  с объектами неживой природы, открывает новое в знакомом и  знакомое в новом; вычленяет простейшие закономерности, осознает их непреложный  характер,

Ценности преобразования: возникает стремление бережно относиться к природной среде, сохранять  и умножать, по мере своих сил, богатство  природы.

Ценности переживания: ребенка манит таинственность, загадочность явлений природы, он проникается  ее красотою, близостью ко всему  живому, чувствует свою общность с  предметами и явлениями окружающего  мира и одушевляет их.

Условие формирования этих ценностей - любознательность ребенка, которая может быть направлена взрослым к объектам, все более и более  сложным и разнообразным. Взрослый вовлекает ребенка в область  своих переживаний по поводу красоты, величия, многообразия природных явлений, создавая зону совместных эмоциональных  переживаний. При этом взрослый дает каждому ребенку почувствовать  себя "ответственным лицом", причастным к происходящему.

В результате формируются  начала экологического сознания.

Отношение к "рукотворному миру". Здесь формируются следующие  ценности.

Познавательные ценности: у ребенка пробуждается потребность  в новых знаниях, его собственный  опыт расширяется за счет • приобщения к тому, что известно другим; перед  ним приоткрывается значимость учения.

Ценности преобразования: возникает стремление самому сделать  то, что доступно другому, и создать  нечто новое, оригинальное, творить.

Ценности переживания: ребенок проникается чувством красоты, совершенства созданных человеком  вещей, творений искусства, возникает  чувство уважения к мастерству.