Психология общения. 15

Содержание 

Введение…………………………………………………………………………...3

1.Понятие об общении……………………………………………………………4

2.Стили общения………………………………………………………………….6

3.Значение индивидуального  стиля общения и средства повышения  коммуникативности педагога…………………………………………………….9

4.Техника речи…………………………………………………………………...11

Заключение……………………………………………………………………….15

Список литературы…………………………………………………………..…..17

Введение

Многочисленные беседы, проведенные  с детьми и их родителями, свидетельствуют  о том, что ребят угнетает не столько  трудность познания, сколько трудности  общения - с учителем и одноклассниками. За неуспехами в учении часто кроются  неуспехи в общении. И чем старше школьники, тем более повышенные требования предъявляют они к  учителю в сфере организации  взаимоотношений.

Вот почему каждый учитель  должен правильно наладить педагогическое общение со своими учениками.

Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие  требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к  проявлению их творческой индивидуальности.

Индивидуальный стиль  деятельности - одна из важных характеристик  процесса индивидуализации профессионального  труда. Наличие своего стиля у  профессионала свидетельствует, с  одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре  профессиональной деятельности, а с  другой - о максимально возможном  раскрытии своей индивидуальности.

В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как  инструмент воздействия, и обычные  условия и функции общения  получают здесь дополнительную "нагрузку", так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

1.Понятие об общении

    Известно, что  труднее всего определять  те  понятия, которые широко употребляются.  Именно так происходит с понятием  «общение».

    До сих пор  на страницах отечественной психологической  литературы ведется полемика  по поводу  определения этого  понятия. Если же говорить о  проблеме общения в целом, то  следует, прежде всего подчеркнуть  ее специфичность в отечественной  социальной психологии. Сей термин  «общение» не имеет точного  аналога в традиционной (западной) социальной психологии и, как  отмечает Г.М. Андреева, «содержание  его может быть рассмотрено  лишь в понятийном словаре  особой психологической теории, а именно теории деятельности».

    Поэтому в отечественной  литературе встречаются такие  терминологические обороты, как  «деятельность общения» или «коммуникативная  деятельность». Впрочем, и здесь  возможна полемика, поскольку иногда  общение определяют не только  как деятельность, а как условие  деятельности или ее сторону.

    Общение является  необходимым условием всякой  совместной деятельности и представляет  собой процесс установления и  развития контакта между людьми, обмена информацией, восприятия  участниками общения друг друга  и их взаимодействия. Подобный  подход к пониманию общения  и его структуры был впервые  сформулирован Б.Д. Парыгиным   вначале 1970-х гг. Им были выделены  «несколько основных параметров»  процесса общения:

а) психический контакт, возникающий  между индивидами и реализующийся  в процессе их взаимного восприятия друг друга;

б) обмен информацией посредством  вербального или невербального  общения;

в) взаимодействие и взаимовлияние  друг на друга (Парыгин,1971.С.221).

    В соответствии  с таким подходом в отечественной  социальной психологии стало  общепринятым выделение в структуре  общения трех сторон : коммуникативной, перспективной и интерактивной. Правда, сегодня, отмечает Парыгин, этот подход «нуждается в дополнении новыми компонентами  при характеристике структуры общения».

    Исследования  общения имеют давние традиции  в отечественной психологии. О  важности этой проблематики для  изучения моральных чувств говорил  еще И.М. Сеченов. Первым у  нас стал проводить эксперименты  с целью изучения некоторых  сторон общения В.М. Бехтерев. Внесли свой вклад в разработку  проблем общения А.Ф.Лазурский,  Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев.  Рассматривая вопрос о психологической  структуре человека как субъекта  деятельности (т.е. производящего  материальные и духовные ценности), Б.Г. Ананьев подчеркивал роль  общения. Он отмечал, что общение  является важнейшей деятельностью,  возникшей на базе труда и  в процессе социально-исторического  развития ставшей самостоятельным  видом деятельности.

     В настоящее  время проблемы общения находятся  в центре внимания многих отечественных  психологов. Рассматривается  общение  онтогенезе как один из факторов  психического развития личности, связь потребности в общении  с другими человеческими потребностями,  значение общения для регуляции  поведения личности, взаимосвязь  общения и эмоциональной сферы  личности, особенности психических  процессов в условиях общения  и т.д.

    Поскольку субъектом   общения выступает человек, очень  важным является определение  его функций в процессе общения.

    В.Н. Панферов, занимающийся разработкой данной  проблематики как на теоретическом,  так и эмпирическом уровне, выделяет  следующие шесть функций человека  как субъекта общения:

1. Коммуникативные функции. 

2. Информационные функции.

3.Когнитивные функции. 

4. Эмотивные функции. 

5. Конативные функции.

6. Креативные функции.

2.Стили общения

Специфика педагогического  общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными  позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель  прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом  обучения и воспитания. Стиль общения  и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности  развития личности и формирования межличностных  отношений в учебной группе.

     Под стилем  общения мы понимаем индивидуально-типологические  особенности социально-психологического  взаимодействия педагога и обучающихся. 

  1. Авторитарный

При авторитарном стиле характерная  тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно  чаще своих коллег прибегает к  приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных  выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление  других. Авторитарный преподаватель  не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с  кем будет работать, и т. д. Задания  и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного  этапа и что ждет впереди. Следует  также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных  установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: "Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел". Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

  
2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного  процесса, снятие с себя ответственности  за происходящее. Попустительский стиль  оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его  апробации - наименьший объем выполненной  работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

3.Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь  оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в  обсуждении всего хода предстоящей  работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность  в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность  в личных взаимоотношениях. Если при  авторитарном стиле между членами  группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и  даже заискивания перед ним, то при  демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к  работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой  в личностном отношении. При демократическом  стиле руководства учитель опирается  на коллектив, стимулирует самостоятельность  учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают  проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

3.Значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога.

От стиля зависит психологическая  атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили  общения, как устрашение, заигрывание  и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при  отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться  и "въесться" в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс  и снижающими его эффективность.

        Наиболее  плодотворный процесс воспитания  и обучения обеспечивается именно  надежно выстроенной системой  взаимоотношений. Такая система  должна характеризоваться:

1. взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;
2. наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;
3. ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;
4. отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;
5. использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;
6. единством делового и личностного общения;
7. включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.

В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи  и педагоги советуют учителям для  развития коммуникативных способностей следующее:

Нужно сознавать, что школа-часть  общества, а отношение педагога к  детям - выражение общественных требований.

1. Учитель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов с воспитанниками.
2. Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.
3. Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.
4. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.
5. Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения.
6. Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя.
7. Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.
8. Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.
9. Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.

Если педагог будет  следовать этим советам, то избежит  многих проблем и трудностей в  общении.

4.Техника речи

Процесс восприятия и понимания  речи учителя учащимися тесно  связан со сложным процессом учебного слушания. Поэтому ясно, что процесс  правильного восприятия учащимися  учебного материала зависит от совершенства речи учителя.

Дети особенно чутки к  речевым данным педагога. Неправильное произношение каких-либо звуков вызывает у них смех, монотонная речь вызывает скуку.

Сегодня разработана система  упражнений по технике речи, которая  представляет собой комплекс навыков  в речевом дыхании, голосообразовании  и дикции, который позволяет учителю  донести до учеников все богатство  своего слова. Рассмотрим, что надо учитывать педагогу при общении.

Дыхание.

В повседневной жизни, когда  наша речь преимущественно диалогична, дыхание не вызывает трудностей. Но на уроке, особенно когда учителю  приходится говорить длительное время, нетренированное дыхание дает о  себе знать: может участиться пульс, покраснеть лицо, появиться одышка.

Различают четыре типа дыхания  в зависимости от того, какие мышцы  принимают участие в дыхательном  процессе.

Верхнее дыхание совершается  мышцами, поднимающими и опускающими  плечи и верхнюю часть грудной  клетки. Это слабое, поверхностное  дыхание, активно работает лишь верхушки легких

Грудное дыхание осуществляется межреберными мышцами. Изменяется поперечный объем грудной клетки. Диафрагма  малоподвижна, поэтому вдох недостаточно энергичен.

Диафрагмальное дыхание  осуществляется за счет изменения объема грудной клетки, вследствие сокращения диафрагмы

Диафрагмально-реберное дыхание  осуществляется за счет изменения объема в продольном и поперечном направлениях вследствие сокращения диафрагмы, межреберных  дыхательных мышц, а также брюшных  мышц живота. Именно это дыхание  считается правильным, и его используют как основу для речевого дыхания.

В чем же отличие речевого (фонационного) дыхания от обычного? Вдох и выдох обычного дыхания  осуществляется через нос, они короткие и равны по времени. Последовательность обычного дыхания - вдох, выдох, пауза. Для речи его не хватает. Речь и  чтение требуют большого количества воздуха, экономного его расходования и своевременного его возобновления. В речевом дыхании выдох длиннее  вдоха. Иная и последовательность дыхания. После короткого вдоха - пауза  для укрепления брюшного пресса, а  затем длинный звуковой выдох. Его  организация имеет большое значение для постановки речевого дыхания  и голоса, их развития и совершенствования. Существуют специальные упражнения, развивающие и укрепляющие диафрагму, брюшные и межреберные мышцы.

Что бы речь учителя была более выразительной он должен умело  владеть голосом, дикцией, ритмикой.

Голос.

Каковы же особенности  голоса педагога? Прежде всего это  сила звука. Сила зависит от активности работы органов речевого аппарата. Чем больше давление выдыхаемого воздуха через голосовую щель, тем больше сила звука.

Важное условие слышимости голоса - полетность. Этим термином специалисты  определяют способность посылать свой голос на расстояние и регулировать громкость.

Существенное значение имеет  гибкость, подвижность голоса, умение легко его изменять. Подвижность  голоса, прежде всего, касается его  изменений по высоте. Высота - тональный  уровень голоса. Человеческий голос  может свободно изменяться по высоте в пределах двух октав, хотя в обычной  жизни мы обходимся тремя-пятью  нотами. Диапазон - объем голоса. Границы  его определяются самым высоким  и самым низким тоном. Сужение  диапазона ведет к появлению  монотонности. Однообразие звучания притупляет восприятие, усыпляет.

Хорошо поставленному  голосу свойственно богатство тембральной  окраски. Тембр- окраска звука, яркость, а так же его мягкость, теплота, индивидуальность. В звучании голоса всегда присутствует основной тон и  ряд обертонов, т.е. дополнительных звуков, более высокой, чем в основном тоне, частоты. Чем больше этих дополнительных тонов, тем ярче, красочнее звуковая палитра человеческого голоса.

Все эти свойства голоса вырабатываются специальными упражнениями. Воспитание голоса - процесс индивидуальный и трудоемкий. Он требует строго индивидуальной методики и контроля со стороны опытных специалистов.

Дикция.

Для учителя четкость произношения - профессиональная необходимость, способствующая правильному восприятию учениками  речи педагога. Дикция- ясность и  четкость в произношении слов, слогов, звуков. Она зависит от слаженной  и энергичной работы всего речевого аппарата, который включает губы, язык, челюсти, зубы, твердое и мягкое небо, голосовые связки.

Если недостатки в речи органического происхождения, то помогут  не учебно-тренировочные упражнения, а медицинское вмешательство.

Совершенствование дикции связано, прежде всего, с отработкой артикуляции-движения органов речи. Этому служит специальная  гимнастика, которая включает упражнения для разминки речевого аппарата и  упражнения для правильной отработки  каждого звука. Естественно, быстро исчезнуть неправильные навыки не смогу. Нужны труд, терпение, регулярная тренировка.

Ритмика.

Скорость в целом и  длительность звучания отдельных слов, а так же пауз в сочетании с  ритмической организованностью, размерностью речи составляют ее темпоритм. Это очень  важный элемент речи, так как интонация  и паузы сами по себе, помимо слов, обладают силой эмоционального воздействия  на слушателя.

Скорость речи зависит  от индивидуальных качеств учителя, содержания его речи и ситуации общения. Трудную часть материала учитель  излагает замедленным темпом, дальше можно говорить быстрее. Обязательно  замедляется речь, когда нужно  сформулировать тот или иной вывод - определение, правило, принцип, закон. Следует учитывать и степень  возбуждения: чем более возбужден  ученик, тем медленнее и тише следует  говорить учителю.

Для достижения выразительности  звучания следует мастерски пользоваться логическими и психологическими паузами. Без логических пауз речь безграмотна, без психологических - безжизненна. Паузы, темп и мелодика речи в совокупности составляют интонацию. Монотонная речь вызывает скуку, понижение внимания и интереса.

Заключение

Одна из сложных проблем  современной школы - проблема педагогического  общения.

Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен  информацией, оказание воспитательного  воздействия, организация взаимоотношений  с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого  процесса, организуя его и управляя им.

Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое  обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений  педагога и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.

Педагогическое общение  должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм  общения учителя состоит в  том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности  помогать ученикам обрести уверенность  в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для учителя  важно помнить, что оптимальное  общение - не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными  ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а язык доверия.

Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать  мышление и воображение, создавать  потребность поисковой деятельности.

В системе профессионального  педагогического общения взаимодействуют  вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика).

Правильное использование  средств и техники поможет  педагогу избежать многих трудностей при общении. Можно узнать о том, как сделать свою речь более выразительной, как правильно планировать и  готовиться к педагогическому общению, о том, как управлять мимикой  и жестами.

Список литературы

1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М., 2000.
2. Радугина А.А. Психология и педагогика. М., 2000
3. Свенцицкий А. Л. Социальная психология . М. ,2003.
4. Акопов Г. В. Социальная психология образования. М., 2000.
5. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Теоретическая психология. М., 2001.
6. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2006.
7. Леонтьев А.А. Психология общения. - 3-е изд. - М., 1999.