Психология педагогической деятельности учителя

Содержание:

1. Введение
2. Сущность педагогической деятельности
3. Психофизиологические предпосылки деятельности педагога
4. Психологическая характеристика педагогической деятельности
5. Заключение
6. Список использованной литературы 
   

Введение

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Да, творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, как творчество композитора и художника - а может быть, и куда более сложное.

Под понятием «педагог» нередко  подразумевают и профессию, и  социальную роль, и вид деятельности, и направленность личности. В реальной жизни грань между профессиональной и непрофессиональной деятельностью провести довольно сложно. Обладая сложным внутренним устройством, профессия включает множество разнородных предметно-инструментальных и идеальных компонентов. В представлении людей они могут существовать разрозненно, в виде частных образов, например, любимый учитель. Могут существовать, и интегрировано, в виде «образа профессии», возникающего на основе образов научной и художественной литературы, фольклора, и т. д.

Профессия педагога - специфический вид трудовой деятельности в системе отношений “человек - человек”, направленный на развитие обучающегося средствами учебных предметов и способами самой педагогической деятельности.

Под “способами педагогического воздействия” понимаются прежде всего выработанные в процессе всего исторического развития общества способы воспитания и развития личности ребенка и взрослого с учетом накопленного знания возрастных, социокультурных, этнических и других особенностей. Также к способам педагогического воздействия относятся разработанные с учетом возрастных особенностей и специфики изучаемого предмета дидактические и методические приемы, позволяющие достичь конечного результата обучения - усвоения определенных знаний.

Особенность труда педагога состоит, прежде всего в том, что объектом и продуктом его является человек, его внутренний мир. Специфика труда учителя выражается в постоянном общении с детьми, имеющими миропонимание, отличающееся от взрослого. Педагогический труд - это постоянное взаимодействие между человеком, овладевшим культурно-историческим опытом (учитель), и человеком, овладевающим им (ученик). В педагогической деятельности специфичен предмет труда - человек с неповторимостью его индивидуальных качеств. Наконец, в педагогической деятельности специфичны и средства труда, которыми учитель воздействует на ученика. Инструментом воздействия на ученика является личность учителя - его знания, умения, чувства, воля. Еще одной особенностью педагогической деятельности является результат труда - человек, овладевший общественной культурой. Помимо объекта, предмета, средств и результата труда педагогическая профессия имеет свои отличительные признаки:

- По содержанию: профессиональная  деятельность педагога представляет  собой преобразовательную деятельность, направленную на изменение учебного плана, методов обучения, методики преподавания, уровня знаний учащихся, их тезауруса, а также многих сторон личности самого педагога;

- По форме: деятельность педагога - это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение;

- По структуре: педагогическая  деятельность является ценностно-ориентационной  деятельностью, направленной на  формирование системы ценностей  педагога и переноса ее на  учащихся.

Сущность педагогической деятельности

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова:

1. Мотивация;

2. Педагогические цели и задачи;

3. Предмет педагогической деятельности;

4. Педагогические средства и  способы решения поставленных  задач;

5. Продукт и результат педагогической деятельности. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. М., 2009. - С. 28.

Каждый вид деятельности имеет  свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средствами педагогической деятельности являются:

- научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе  которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;

- "носители" знаний - тексты учебников  или знание, воспроизводимое учеником  при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми  фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;

- вспомогательные средства - технические,  компьютерные, графические и др.

Способами передачи социального опыта  в педагогической деятельности являются:

- объяснение;

- показ (иллюстрация);

- совместная работа;

- непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);

- тренинги и др.

Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупностиаксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:

- его личностное совершенствование;

- интеллектуальное совершенствование;

- становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Давыдов, В.В. Психологическая  теория учебной деятельности  и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 2008. - С. 72.

В ряде психолого-педагогических работ  выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.

1. В целеполагающую группу входят  следующие функции:

- ориентационная;

- развивающая;

- мобилизующая (стимулирующая психическое  развитие учащихся);

- информационная.

Эта группа функций соотносится  с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями  человека.

2. В организационно-структурную  группу входят следующие функции:

- конструктивная;

- организаторская;

- коммуникативная;

- гностическая.

Так, конструктивная функция обеспечивает:

- отбор и организацию содержания  учебной информации, которая должна  быть усвоена учащимися;

- проектирование деятельности  учащихся, в которой информация может быть усвоена;

- проектирование собственной будущей  деятельности и поведения, какими  они должны быть в процессе  взаимодействия с учащимися.

Организаторская функция реализуется  через организацию:

- информации в процессе сообщения  ее учащимся;

- различных видов деятельности  учащихся;

- собственной деятельности и  поведения в процессе непосредственного  взаимодействия с учащимися.

Коммуникативная функция предполагает:

- установление правильных взаимоотношений  с учащимися;

- нормальные, деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы.

Гностическая (исследовательская) функция  предусматривает изучение:

- содержания и способов воздействия  на других людей;

- возрастных и индивидуально-психологических  особенностей других людей;

- особенностей процесса и результатов  собственной деятельности, ее достоинств  и недостатков. Петрушин, В.И. Психологические  аспекты деятельности учителя  и классного руководителя. М., 2007. - С. 43.

Сфера профессионального труда  преподавателя - это арена преодоления множества противоречий. Это противоречия между следующими факторами:

- динамикой профессиональных задач  и внутренней готовностью учителя  к их осуществлению;

- динамикой образовательной политики  и стремлением учителя занимать  чёткую и последовательную позицию;

- личностной потребностью учителя  в творческой самореализации  и возможностью её удовлетворения;

- растущим объёмом актуальной  информации и рутинными способами  её переработки, хранения и  передачи;

- потребностью общества в образовательных  услугах и сокращением резервов рабочего времени учителя;

- уменьшением их численности  и низким материальным уровнем  учительских кадров;

- возрастанием величины свободного  времени у подавляющего большинства  социально-профессиональных групп  - и противоположной тенденцией сокращения бюджета времени у представителей педагогических профессий и др. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Гамезо М.В. М., 2007. - С. 158.

Педагогическая деятельность имеет  те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:

- целенаправленность;

- мотивированность;

- предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Выделяют пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать  другим то, что знает сам; непродуктивный.

II уровень - (низкий) адаптивный; педагог  умеет приспособить свое сообщение  к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.

IV уровень  - (высокий) системно-моделирующий  знания учащихся; педагог владеет  стратегиями формирования искомой  системы знаний, умений и навыков  учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.

V уровень  - (высший) системно-моделирующий деятельность  и поведение учащихся; педагог  владеет стратегиями превращения  своего предмета в средство  формирования личности учащегося,  его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М., 2009. - С. 217.

Психофизиологические  предпосылки деятельности педагога

Рассмотрение психофизиологического  компонента структуры субъекта педагогической деятельности сразу же сталкивается с двумя трудностями. Первая состоит в том, как отмечал В.Д. Небылицын что, «строить сколько-нибудь детализированные, гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы и способностями или даже их элементами, видимо, еще преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях». Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2007. - С. 74.

Вторая  трудность состоит в том, что  в то же время невозможно не замечать эмпирически выявляемой зависимости между определенными психофизиологическими показателями индивида и поведением, характером его деятельности. Вероятно, преодоление этих затруднений состоит в установлении самой общей связи между некоторым комплексным психофизиологическим показателем типа высшей нервной деятельности человека и наиболее вероятным его проявлением в поведении, деятельности. При этом функционально-поведенческая проблема, как она может быть названа, переводится в план оперативной надежности. Это предполагает, «устойчивое сохранение оптимальных рабочих параметров» и в течение определенных временных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся обстановке. Очевидно, что педагогическая деятельность характеризуется именно этим показателем. Там же. - С. 75.

Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, может быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке  школы B.C. Мерлина. В качестве таких  свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы -- слабости, уравновешенности -- неуравновешенности, скорости уравновешивание процессов возбуждения и торможения. При этом свойства высшей нервной деятельности влияют прежде всего на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога. Все последующие влияния опосредствованы. Стоунс, Э. Психопедагогика. М., 2008. - С. 169.

Правомерность установления таких  функционально-поведенческих связей подтверждается высказываниями К. Юнга о непосредственной связи интроверсии  вообще, интроверсии мыслительного типа в частности, и субъектных особенностей учителя, педагога. «Конечно, -- пишет К. Юнг, -- иррациональные интровертированные типы, как учителя не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума...», и далее продолжает: «Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не интересует его, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не довольствуется изложением его». Хрестоматия по курсу педагогической психологии. Вологда, 2009. - С. 417.

Из сказанного следует, что, хотя психофизиологический компонент недостаточно исследован и определен, он должен быть зафиксирован как реально существующий и в перспективе интересный для дальнейшего изучения. На основании этого можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:

- оптимальный (по возрастным  показателям) уровень интеллектуального  развития по всем входящим  в структуру функциям -- мнемической,  логической, сенсорно-перцептивной  и атенционной;

- синтетический, целостный, поленезависимый  когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;

- гибкость и конвергентность  мышления;

- активность, высокий темп реакции,  лабильность, амбивертность;

- эмоциональная устойчивость, высокий  уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности человека. Немов, Р.С. Психология образования. М., 2004. - С. 37.

педагогическая мотивация психофизиологический

Психологическая характеристика педагогической деятельности

В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд  проблем отображенных в приложении А. Среди важнейших из них можно  выделить следующие:

1. Проблема творческого потенциала  педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

2. Проблема профессионализма педагога;

3. Проблема психологической подготовки  педагога;

4. Проблема подготовки педагогов  к системам развивающего обучения;

5. Проблема повышения квалификации  педагогов и др. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. М., 2007. - С. 82.

Практико-профессиональная парадигма  психологической подготовки педагога базируется на представлении о принципиальном значении усиления практической составляющей в первичной профессиональной социализации педагогов. Практическая часть подготовки должна быть крайне существенно увеличена в объеме (скорее всего, в разы). Важнейшей ее целью является, чтобы все получаемые теоретические знания педагогического, психологического и предметно-методического характера в ходе практической части профессиональной подготовки педагога были бы переведены (трансформированы) на уровень соответствующих

профессиональных умений. Практико-профессиональная парадигма подготовки педагога базируется, кроме того, на представлении о кардинальном увеличении объема педагогической, психологической и методической подготовки будущего педагога.

То есть ровно той составляющей, которая образует специфику профессиональной подготовки именно в педагогическом вузе. Оба этих положения имеют равную силу и работают только во взаимосвязи. Переход к данной парадигме на практике требует существенных организационно-административных изменений.

Формирование личностных профессиональных качеств составляющая, без реализации которой теряется специфика подготовки педагога. Эти личностные типообразующие особенности учитываются в той или иной мере всеми исследователями, и именно они выступают «остовом», основанием, на котором будут формироваться профессиональные качества. Кроме того, личностные характеристики определяет направленность создания профессионально развивающего пространства и индивидуальную траекторию личностного роста. Естественно, что личностные особенности самого будущего педагога, выступающие как инструмент влияния на учащихся и взаимодействия с ними, должны быть разносторонне изучены студентами. Обучение должно обеспечить предвидение студентом будущий процесс профессионализации и предупредить возможные отклонения и деформации.

Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его культивировать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Процесс обратим: в свою очередь, качества, реализуясь в деятельности педагога и обеспечивая ее успешность, приобретают новый личностный смысл -- они необходимы для исполнения функций педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их. Якунин, В.А. Педагогическая психология. СПб., 2008. - с. 271.

В процессе вузовского обучения должна быть обеспечена первичная профессиональная социализация педагога - приобретение профессионального социального опыта в процессе профессионального обучения, профессиональной подготовки. Вторичная профессиональная социализация - это приобретение профессионального социального опыта уже собственно в процессе профессиональной деятельности. Первичная профессиональная социализация может осуществляться не только за счет передачи определенных профессиональных знаний (эти знания тоже есть социальный опыт, только добытый ранее кем-то другим), а за счет научения и собственного опыта, наблюдения опыта других. Большинство исследователей процесса личностно-профессионального развития сходится в том, что первые этапы профессиогенеза играют в дальнейшем становлении специалиста решающую роль. Неверно выбранная профессия или неудачная адаптация в профессиональном сообществе деформируют впоследствии развитие личности. К сожалению, в современных вузах при подготовке специалистов данный аспект совершенно не учитывается.

Вторичная социализация происходит в профессиональной деятельности. Но и здесь профессиональный рост связываются с психологическим сопровождением профессиональной деятельности. Первичная психологическая социализация создает установки и готовность к личностному профессиональному росту через психологическое образование. Содержательная и организационная готовность психологов не соответствует запросам, связанным с удовлетворением этой потребности. Здесь не сложилась система психологического сопровождения. И учителя, аудитория весьма отзывчивая на различные психологические семинары, тренинги, получает далеко неполную помощь.

Содержание и структура психологического образования педагога - проблемное психологическое поле в деятельности педагога, которое характеризуется  противоречиями между:

- необходимостью учитывать психологические  особенности (возрастные, личностные) и отсутствием знаний об этих  особенностях;

- необходимостью учитывать психологические  особенности (возрастные, личностные) и отсутствием умений их учитывать;

- необходимостью адаптации способов изложения учебного материала к учащимся, имеющим различный уровень способностей, сенсорной организации, видов мышления и т. п., и отсутствием способностей эту адаптацию осуществлять;

- профессиональными и личностными  установками учителя на доминирование и личностными установками учащихся на уважение и сотрудничество;

- готовностью осуществлять монолог  и транслирование знаний и  неготовностью к диалогу (не  владение технологией диалогового  обучения);

- необходимостью видеть психологическую проблему ученика, свою, коллектива и отсутствием знаний для ее осознания и формулирования. Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 2008. - С. 96.

Оценка качества психологической  подготовки должна приобрести принципиально  новую направленность и фиксировать, в какой мере выпускник владеет когнитивной, операциональной и личностной компетенциями, а не только знаниями, как это имеет место в настоящее время.

При создании нового стандарта психологической  подготовки бакалавра по направлению  «педагогика», работу над которым начали вузы, можно обеспечить условия для принципиального прорыва в качестве подготовки учителя, для которого психологическое знание станет основой его профессионализма. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2008. - С. 148.

Заключение

В заключении можно сделать вывод  о том, что каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет  учить и воспитывать, вместе с  тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.

Во-первых, следует объективно оценивать  собственные возможности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.

Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой  поведения, общения и педагогического  общения в частности. Педагог -- это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента -- будущего педагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и  понимание своего ученика как  «Другого». Ученик должен быть понят  педагогом и принят им вне зависимости  от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения, общения.

В-четвертых, педагог является организатором  учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время  выступает в качестве партнера и человека, облегчающего педагогическое общение, т.е. «фасилитатора». Это обязывает студента -- будущего педагога развивать свои организаторские, коммуникативные способности для того, чтобы уметь управлять процессом усвоения учениками знаний, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких профессиональных умений предполагает не только глубокие психолого-педагогические знания, но и постоянный, систематический профессиональный тренинг студентов.

Таким образом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими постулатами -- заповедями его психолого-педагогической деятельности:

-- уважай в ученике Человека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности -- относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);

-- постоянно ищи возможность  саморазвития и самосовершенствования  (ибо известно, что тот, кто  не учится сам, не может развивать  вкус к учению, «умственный аппетит» у других);

-- передавай ученику знания так,  чтобы он хотел и мог их  осваивать, был готов их использовать  в различных ситуациях и в  своем самообразовании.

Эти постулаты суть конкретизация  общеизвестного тезиса: только личность воспитывает личность, только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональная характеристика.

Список используемой литературы:

1. Выготский, Л.С. Педагогическая  психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Норма, 2009. - 671 с. - ISBN 5-980-74686-8

2. Давыдов,  В.В. Психологическая теория учебной  деятельности и методов начального  обучения, основанных на содержательном  обобщении [Текст] / В.В. Давыдов. - Томск, 2008. - 420 с. - ISBN 5-6071-6344-6

3. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Академия, 2008. - 208 с. - ISBN 5-97-379414-4

4. Зимняя, И.А.  Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Инфра-М, 2009. - 228 с. - ISBN 5-16-697034-3

5. Немов,  Р.С. Психология образования [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Высшая школа, 2004. - 196 с. - ISBN 5-06-960389-7

6. Обухова,  Л.Ф. Возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. - М.: Прогресс, 2007. - 380 с. - ISBN 5-01-687043-5

7. Петрушин, В.И. Психологические аспекты  деятельности учителя и классного руководителя [Текст] / В.И. Петрушин. - М., 2007. - 160 с. - ISBN 5-901030-46-10

8. Скок, Г.Б.  Как проанализировать собственную  педагогическую деятельность [Текст] / Г.Б. Скок. - М.: Прогресс, 2007. - 315 с. - ISBN 5-01-870634-3