Работа над ошибками в младших классах

Введение 

     Несмотря  на то, что в современной системе  обучения русскому языку важное место  занимает работа по развитию речи, уровень  навыка правильного письма оставляет  желать лучшего. И одной из причин обилия ошибок является отсутствие анализа  ошибок и проведения работы над ошибками в системе. Со второго класса некоторые  учителя вводят работу над ошибками как обязательный элемент домашнего  задания. Но в целом этот вид актуализации умений и навыков по русскому языку  незаслуженно забывается или проводятся нерегулярно. 

     Немалую роль в деле обучения русскому языку  играет  сознательное отношение учащихся к анализу своей работы. Активное, тщательное выполнений заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника – тоже сознательное отношение к обучению. Интерес к работе, ненужность принуждения со стороны учителя, родителей – очень важный признак сознательного отношения к обучению. Дети младшего школьного возраста часто не могут в полной мере осознать ответственность за выполняемую ими работу. Даже не всегда интерес к заданию достаточен для того, чтобы ученик без напоминания взялся за его выполнение. Интерес к работе по русскому языку воспитывается у школьника в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в то же время заставляющие думать задания. Задания будут интересны, если для их выполнения необходимо анализировать, сравнивать, объяснять и доказывать.

     К.Д.Ушинский предупреждал учителей, что из учения не следует делать только игру или забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил. Если учитель не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах [12;289].

     Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение – всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у младших школьников.

     Для овладения важными для педагогической деятельности умениями и навыками грамотного письма, мы опирались на исследования таких учёных, как М.Р. Львов, Алгазина Н.Н., Текучев А.В., Л.К.Назарова, Р.С. Немов, Г.М. Коджаспирова [5;12].

     В связи с актуальностью нами сформулирована тема исследования «Работа над ошибками как средство развития орфографической зоркости в младших классах».

     Проблема исследования: какова роль работы над ошибками  в развитии орфографической зоркости в младших классах.

     Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить роль работы над ошибками  в развитии орфографической зоркости в младших классах.

     Объект  исследования: процесс развития орфографической зоркости с помощью проведения работы над ошибками в младших классах.

     Предмет исследования: педагогические условия эффективности работы над ошибками в развитии орфографической зоркости в младших классах.

     Проблема, цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи:

     1) изучить состояние исследуемой  проблемы в теории и практике  и обосновать понятийный аппарат  исследования;

     2) рассмотреть понятия «работа над ошибками», «орфографическая зоркость»;

     3) определить возможности использования  работы над ошибками как средства развития орфографической зоркости в младших классах;

     4) исследовать роль работы над  ошибками в развитии орфографической  зоркости в младших классах.

     Гипотеза  исследования: уровень орфографической зоркости при проведении работы над ошибками в младших классах повысится, если:

     - используются различные приемы  и методы проведения работы  над ошибками как средства развития орфографической зоркости в младших классах;

     - используются возможности учебно-воспитательного  процесса с целью включения  младших школьников в различные  целесообразные виды индивидуальной  и коллективной деятельности  на уроке.

     Методы  исследования:  аналитический,  аналитико-синтетический,  обобщение и систематизация материала, психодиагностические методы, анализ полученных результатов.

     Опытно-экспериментальная  база исследования: школа №13 города Орска 2 «В» класс.

     Наша  выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

     Во  введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется научной аппарат, его научная и практическая значимость, приводятся фамилии ученых-исследователей.

     В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости с помощью проведения работы над ошибками» рассматриваются понятия «работа над ошибками», «орфографическая зоркость», а также методы и приемы работы над ошибками  младших школьников.

     Во  второй главе   «Опытно-экспериментальная работа» представлены результаты опытно-экспериментальной работы, анализируется и обосновывается роль работы над ошибками как средство развития орфографической зоркости.

     В заключении изложены основные выводы по исследованию,  намечены направления, перспективы дальнейшего изучения данной  проблемы.

     Общий объем ВКР составляет 46 страниц машинописного текста, в работе приведены таблицы, диаграммы.

     Список  литературы включает 29 наименований.

     Приложение содержит дидактический материал к урокам, фрагменты и конспекты уроков, а также памятки. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 1.  Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости с помощью проведения работы над ошибками

1. Определение понятия «орфографическая зоркость»

     Орфографическая зоркость - это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить  орфографические задачи. По мнению Львова М.Р., способность обнаруживать орфограммы является важнейшим орфографическим  умением. Лингвисты, психологи, методисты  подчеркивают зависимость результатов  обучения орфографии от развитости у  младшего школьника способности  обнаруживать в словах места, которые  нужно писать по правилам [15;44].

     С точки зрения фонематической концепции  русского правописания, орфографическая зоркость – это выработка способности обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. Другими словами, это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, то есть различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость [16;400].

     Обнаружение орфограмм облегчают их опознавательные  признаки:

     1. Первый опознавательный признак  - несовпадение звука и буквы,  произношения и написания. Например: при написании слова сад в конце слова он отчетливо слышит звук (т). Это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и видит (или знает) букву. Поэтому, первый опознавательный признак неприменим в самостоятельном письме. Но он эффективен в процессе тренировок, входе анализа написанного текста, комментирования.

     2. Второй опознавательный признак - это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами, следовательно, создают опасность ошибки. К ним мы относим такие "опасные" места, как о\а, и\е, б\п, г\к, в\ф, д\т, з\с, ж\ш, а также сочетания жи, ши, чу, шу, ча, ща, здн\зн, стн\сн, нч, нщ и другие. Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости,

     3. Третьим опознавательным признаком  является позиция слитно\раздельно,  предлог\приставка, окончания слов (падежные, личные и пр), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся морфемы - приставки, корни, окончания, интерфиксы (соединительные гласные в сложных словах), постфикс - ся (-сь) у глаголов. Эти признаки носят общий характер, но существуют и частные признаки, обслуживающие определенное правило, определенный тип орфограммы.

     Например, для орфограммы "Заглавная\строчная буква" опознавательный признак - первая буква имени существительного, первое слово в предложении. По мнению Жедека П.С., таким образом, для успешного  развития орфографической зоркости необходимо уже в младших классах  выделять наиболее общие признаки орфограмм [2;232].

     Таким образом, орфографическая зоркость - это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить и решать орфографические задачи. 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Определение понятия «работа  над ошибками»

     Работа  над ошибками – одно из важнейших  направлений обучения русскому языку, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все  организационные формы обучения: уроки, домашнее задание и прочее. Включает в себя:

     а) предупреждение возможных ошибок при  изучении различных тем курса  на основе прогнозирования, знания типичных ошибок и трудностей;

     б) обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в сочинениях, изложениях, диктантах и других текстах и  отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки, редактирования;

       в) учёт, классификация ошибок  учителем с последующим обобщением  и использованием данных как  для общей диагностики и прогнозирования  работы в классе, так и для  организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы  учащихся над ошибками;

     г) организация и проведение специальных  уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных, обычных  уроках, использование «класс ошибок», словариков и прочее [21;383].

       Перечисленные виды работ проводятся с ошибками разных типов – речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п. Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образцы, на норму литературного языка [13;162].

     Незнакомые  учащимся орфографические нормы  делятся на:

• неизученные к моменту письменной работы; 
• на не изучаемые в школе [13;162].

     Нормы, не изученные к моменту письма, относятся либо к программе данного класса (например, появление ошибок, допускаемых детьми при изучении имени существительного на правописание орфограмм, которые будут изучаться только в связи с именами прилагательными, глаголами), либо к программам последующих классов (например, в III - на правописание орфограмм, которые будут изучаться только в IV классе) [13;162].

     Таким образом, работа над ошибками – это  система работы, предусматривающая  предупреждение, обнаружение и исправление  ошибок, их  учёт, классификацию учителем, организацию и проведение специальных занятий. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.3. Классификация орфографических ошибок, диагностика и прогнозирование 

     Наилучшее обучение правописанию в его идеальном  варианте должно обходиться без ошибок. Нередко можно услышать призыв - готовы ли вы строить обучение письму так, чтобы изначально исключить ошибочные написания. Например, предлагают до тех пор не переходить к самостоятельному письму или диктантам, пока дети не овладеют стопроцентно правильным письмом, хотя бы в варианте списывания.

     Но  такое требование, при всей его  заманчивости, вряд ли реально в обычной школе. По наблюдениям, лишь немногие дети (не более 10%) усваивают грамотное письмо легко, на основе развитого языкового чутья.

     Пока  не удается в обучении грамотному письму обойтись без анализа допускаемых  детьми ошибок, без выяснения их причин, т.е. их диагностики, без прогнозирования  возможных ошибок, разработки методики их исправления и предупреждения.

     Ошибки  учащихся классифицируются по нескольким основаниям:

     I. По разделам орфографической системы:

     1) ошибки в обозначении звуков (точнее, фонем) буквами; 

     2) ошибки в слитно-раздельных написаниях;

     3) ошибки в переносе слов со  строки на строку;

     4) ошибки в употреблении заглавных  и строчных букв; пунктуационные  ошибки;

     5) каллиграфические ошибки, искажения  и пропуски букв;

     6) ошибки, не относящиеся к правописанию: речевые и пр. [15;45-46].

     Самая многочисленная группа - первая; в нее  входят все случаи проверки слабых позиций фонем в корне слова, в приставках, суффиксах и окончаниях, а также все случаи традиционных, непроверяемых написаний слов. Остальные типы ошибок также связаны с нарушениями тех или иных правил правописания. Для понимания многогранной природы допускаемых детьми ошибок следует учитывать и другие основания их классификации.

     II. По причинам допускаемой ошибки:

      1) ошибки, объясняемые непониманием или неточным пониманием значения слов, их сочетаний или текста;

     2) ошибки, обусловленные неумением  выделять морфемы в слове, найти  границы морфем (на стыках морфем);

     3) ошибки, зависящие от неправильного  определения грамматических категорий и форм, например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных;

     4) ошибки, возникшие в результате  плохого ориентирования в структуре  предложения, например пунктуационные;

     5) диалектные ошибки;

     6) ошибки, порожденные орфоэпическим  произношением; 

     7) ошибки, идущие от просторечия,  жаргонов и других ненормативных влияний;

     8) ошибки, вызванные слабой орфографической  зоркостью;

     9) ошибки памяти (в непроверяемых  словах);

     10) ошибки от неточного владения  правилами, нарушения алгоритма проверки; в последнем случае очень важно установить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка;

     11) ошибки от неправильной догадки,  от переоценки своего языкового чутья; как известно, случайная догадка, по теории вероятности, дает 50% правильных решений, в этом заключается опасность;

     12) ошибки из-за невнимания, случайные  замены, описки.

     III. Ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуации, - следствия несоблюдения: 

     1) морфологического и фонематического принципов;

     2) традиционно-исторического принципа;

     3) принципа дифференцирующих написаний;

     4) структурно-синтаксического принципа пунктуации;

     5) смыслового (логического) или интонационного принципа.

     IV. По частотности (при определении частотности ошибок необходимо учитывать и частотность орфограмм определенного типа в тексте):

     1) ошибки частотные, характерные для многих учащихся;

     2) ошибки индивидуальные. 

       V. Грубые и негрубые ошибки.

     К числу негрубых ошибок относят те из них, которые допущены на неизученные правила, в словах усложненного состава, труднодоступной этимологии, в редко употребляемых словах из числа непроверяемых, а также не актуальные для начальной ступени обучения. Так, искажения и замены букв в I классе считаются грубыми, а в III-IV – негрубыми [15;45-46].

     Для учета ошибок учитель делает таблицу  в форме листа, на котором по вертикали записаны имена детей, а по горизонтали - типы ошибок; нередко учителя ведут тетради, где каждый учащийся имеет свою страницу, на ней отмечаются индивидуальные ошибки и пробелы в знаниях. Сами учащиеся имеют «копилку» ошибок в виде конверта с карточками, а также ведут словарики трудных слов.

     Диагностика - это исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так и определенного типа ошибок, допускаемых многими учениками или даже большинством. В процессе анализа ошибок и их причин учитель или методист-аналитик опирается на признанные типологии и использует свои, новые критерии. В результате анализа строится методика исправления и предупреждения ошибок, прогнозируется дальнейшее обучение, делаются определенные акценты в обучении, выделяются приоритетные темы курса, методы и приемы [15;45-46].

     В диагностике ошибок используются методы статистики, накапливаются картотеки ошибок, вычисляется частотность их по типам, результаты наносятся на матрицу. Постепенно вырисовывается картина орфографических трудностей в классе, школе, районе, округе. Одновременно создаются диагностические карты для отдельных учеников, обычно для отстающих.

     На  основе анализа и статистических обобщений установлено, что в  начальных классах самыми частотными оказываются:

     ошибки  на безударные гласные, преимущественно  в корне слова, на употребление звонких и глухих согласных;

     ошибки  на правописание гласных и согласных  в непроверяемых словах (слабые позиции фонем);

     ошибки  от слабой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму.

     Много ошибок на жи, или, ча, ща, чу, щу: у детей сильна тенденция писать по произношению. Нередки ошибки в написании безударных падежных и личных окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов, в слитном или раздельном написании предлогов, приставок. Бывают и такие случаи, когда статистика показывает неожиданные «скачки»: например, ошибки в употреблении заглавной буквы.

     Следующий этап диагностики - выяснение причин массовых ошибок [15;45-46]. Так, в результате анализа выясняется, что причины ошибок квалифицируются так: первое место - бедность или пассивность словаря, мешающая быстро и правильно находить проверочные слова; вторая - слабая зоркость: ученик не видит орфограммы, не слышит безударного гласного; третья причина: ученик плохо разбирается в морфемном составе слова, не обнаруживает границ корня в слове.

     У каждого типа ошибок - свои причины, и очень важно, чтобы сам ученик, допустивший ошибку, понял ее причину. Это существенно повышает осознание познавательного процесса самим учеником.

     Диагностика ошибок учитывает не только абсолютную частотность (согласно такому показателю на первом месте всегда стоят ошибки на безударные гласные), но и относительную. Подсчитано, что в обычном повествовании орфограммы на безударные гласные в корне слова встречаются в среднем в 6 раз чаще, чем на употребление заглавной буквы. Следовательно, если в классе допущено 120 ошибок на безударные гласные и 20 ошибок на употребление заглавной буквы, то их относительная частота одинакова.

     Таким образом, становится ясно, что классификация ошибок служит основой для их исправления и предупреждения, для диагностики, выбора тематики повторения, а также для прогнозирования и решения будущих орфографических проблем. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.4. Приёмы и методы проведения работы над ошибками 

     Работе  над ошибками на уроке по исправлению  их учащимися и закреплению нормы   предшествует подготовка к ней учителя. Она складывается из следующих элементов: проверки тетрадей, заполнения учетного листа ошибок и составления поурочного плана работы над ошибками [16;400].

     Подготовка  учителя и организация им урока  зависят от вида проверенной письменной работы учащихся: обучающей, контрольной, по развитию связной речи и т. д. Для индивидуальной работы над ошибками с I класса можно использовать памятку «Мои ошибки» (Приложение 2). Для этого ученик в тетрадь записывает слово, в котором сделал ошибку, орфограмму выделяет зеленым цветом и наклеивает картинку, например, слово каток или слово девочка. И так поступает с каждым, словом ежедневно. Он понимает смысловую сторону слова и запоминает его образ. За первые два года обучения в личной памятке у многих учащихся накапливается ряд слов, в которых были допущены ошибки.

     Работа  над ошибками включает в себя не только анализ уже сделанных ошибок, но и комплексную работу по их предупреждению.

     В методике орфографии имеется два  понимания сущности предупреждения ошибок: предупреждает их появление вся система работы по орфографии и непосредственное предупреждение ошибок в отдельных словах перед выполнением тех или иных письменных упражнений [19;183]. Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок имеет две формы:

• самоконтроль учащихся за выполнением работы;
• организуемая учителем словарно-орфографическая работа по предупреждению орфографических ошибок;

     Самоконтроль - намеренное перечитывание учеником написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправления. Самоконтроль у школьников развивается с помощью следующих приемов: послогового орфографического проговаривания; пословного сравнения написанного с печатным текстом; проверка написанного с помощью орфографического словаря; морфемное членение слова с целью нахождения орфограмм в выделенных частях слова [19;183].

     Послоговое  орфографическое проговаривание, одновременно сопровождаемое зрительным восприятием  написанного, позволяет найти описки и орфографические ошибки, нарушающие фонемный состав слов. Оно используется как при списывании, так и при написании диктантов. Полезно оно и при проверке изложений и сочинений. Следует добиться того, чтобы учащиеся постоянно использовали послоговое орфографическое проговаривание при проверке написанного. Пословное сравнение написанного с печатным текстом применимо при списывании. Используя этот прием самоконтроля, учащиеся могут идти от печатного текста к рукописному или от рукописного к печатному.                                                      

     Проверка  написанного с помощью орфографического словаря полезна при выполнении учащимися любых работ. Предварительно учащимся следует сообщить о том, что в орфографическом словаре  нет сведений об окончаниях слов. Он дает нормы правописания букв в остальных  частях слов, а также небуквенных  написаний. Проводить проверку всех слов ученического рукописного текста с помощью орфографического словаря  нецелесообразно, поэтому учащимся нужно указать отдельные виды орфограмм, которые либо нельзя проверить  правилами, либо трудно это сделать.

     Членение  слова на морфемы как прием  самоконтроля полезно в любых  случаях, когда ученик проявляет  сомнение в правильности написания букв в выделенных частях слова.

     Знакомство  с перечисленными приемами самоконтроля происходит постепенно.

     Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ [19;183].

     В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты.

     Полезна для предупреждения ошибок работа с  орфографическими словарями, пользоваться которыми учитель разрешает на. всех уроках; словари находятся в классе в достаточном количестве.   Для слабых в орфографии учащихся организуются дополнительные групповые и индивидуальные занятия во внеурочное  время: письмо дополнительных упражнений, диктантов, повторение плохо усвоенных тем, приучение детей к приемам самопроверки написанного. К таким занятиям нередко привлекаются хорошо успевающие учащиеся.

     Существенную  роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в слабом классе. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений.

     Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.