Развитие личности дошкольника. 2

Московский  Психолого-Социальный Институт 
 
 
 
 
 

Реферат

По  предмету: Психология развития и возрастная психология

На  тему: «Развитие личности дошкольника» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Москва 2009 год

Содержание 

     Введение……………………………………………………….................3

1. Психологические условия формирования личности дошкольников……………………………………………………………..4

2. Предпосылки формирования личности дошкольников……………5

2.1. Имя и его значение………………………………………………………5

2.2. Внешний образ…………………………………………………..……….5

2.3. Притязание на притязание со стороны взрослого………………….7

2.4. Притязание на притязание среди сверстников……………………..8

2.5. Детская ложь……………………………………………………………...8

2.6. Детская зависть…………………………………………………………..9

2.7. Половая идентификация………………………………………………10

2.8. Социальное пространство…………………………………………….11

2.9. Роль этических эталонов……………………………………………...12

2.10. Развитие самосознания и самооценки……………………………...14

2.11. Развитие воли…………………..……………………………………….26

3. Активность и направленность дошкольников……………………...18

3.1. Познавательная активность…………………………………………..18

3.2. Активность общения……………………………………………………19

3.3. Мотивы поведения……………………………………………………...20

3.4. Формирование самостоятельности………………………………….21

     Заключение………………………………………………………………25

     Литература……………………………………………………………….26 
 
 
 
 
 

Введение 

     Этой проблемой занимались многие выдающиеся детские психологи – Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, В. С. Мухина. [2] А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов, согласно его мнению, начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. [1]

     Это в общем правильное поведение  должно быть, однако, дополнено некоторыми данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, без которого не может существовать и целесообразно действовать ни одно живое существо. Даже у младенца, когда он испытывает голод (физический или сенсорный), все его другие потребности подчиняются этому доминирующему мотиву, и он начинает действовать в строго определенном направлении. У детей же дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т.е. опосредствованные по своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредствуются прежде всего образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях. [1] 

1. Психологические условия формирования личности дошкольников. 

     В силу большой аффективной притягательности образцов и усвоенных с их помощью социальных норм последние начинают выступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка. Поэтому дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.  [1]

     Итак, возникновение у ребенка к  концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на него раздражителям и сиюминутным побуждением, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это и характеризует новую ступень в формировании личности ребенка, ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности». [1] 

2. Предпосылки формирования личности. 

2.1. Имя и его значение. 

     В дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать, что он имеет индивидуальное имя. При нормальных отношениях в семье он любит свое имя, так как постоянно слышит нежное к себе обращение. Ему нравятся все домашние варианты его детского имени, он уже знает, как его будут называть, когда он станет взрослым. [4]

     Благодаря имени и местоимению «Я» ребенок  научается выделять себя как персону. Имя приобретает особый личностный смысл. Оно позволяет ребенку представить себя обособленным от других, исключительным человеком. [4]

     В дошкольном возрасте ребенок постигает  ценность имени через утверждение  своего достоинства. Имя и достоинство начинают соединяться в самосознании ребенка, с одной стороны, через сказки, фольклор, а с другой стороны - через реальные отношения с другими. Происходит целостное включение в самосознание ребенка имени и духовной индивидуальности. [4]

     Тонкая идентификация с ребенком, выражаемая в способах обращения по имени, обеспечивает его личностную устойчивость, дает возможность поддерживать ребенка в его притязаниях на желаемое отношение к себе. [4]

     Ребенок органично, начиная с раннего  возраста, идентифицирует свое имя с собой телесным. В дошкольном детстве он заметно продвигается в этом отношении. [4] 

2.2. Внешний образ. 

     Общение с родителями, с другими взрослыми  и со сверстниками учит ребенка усвоению мимики через его идентификацию  с эмоциями тех, с кем он общается. [4]

     Однако  в целом мимические реакции ребенка до 6 лет весьма непосредственны и лицо его читается, как открытая книга. [4]

     В нормальных условиях благодаря соучастию взрослого ребенок постоянно упражняется в разнообразных движениях и действиях. Многочисленные действия, которые он совершает вместе со взрослым, представляют собой не просто мускульную работу, но формируют сложные интегративные связи между мускульной работой, зрением, осязанием, телесным чувством равновесия и координированности в пространстве, а также общим результатом всех усилий и переживаний. При этом каждый момент действия должен быть четко сбалансирован не только на уровне пальцев, кисти, всей руки, всего тела, но и на уровне результатов произведенного действия. [4]

     Специально  следует обратиться к дифференциации действий. В дошкольном возрасте происходит прогрессивное усиление одностороннего доминирования телесных функций. [4]

     Одностороннее доминирование способствует выработке координации между двумя руками - доминирующей и поддерживающей. Доминирующая рука развивается в направлении освоения ведущих действий в разных видах деятельности. Автоматизация этих действий определяет успех деятельности при содружественных, поддерживающих действиях недоминирующей руки. Дифференцированное разделение функций ручных исполнительских действий приводит к гармонизации всей пластики ребенка независимо от того, левша он или правша. [4]

     Одностороннее доминирование содействует развитию жестикуляции и выразительных движений. Одностороннее доминирование телесных функций осознается ребенком как особенность его тела и участвует в формировании образа тела. [4]

     Отношение к наготе человеческого тела - проблема нравственного воспитания ребенка в широком смысле этого слова. В подавляющем большинстве дошкольники довольно рано усваивают характерные приметы тела мальчика и девочки. При этом дети ориентируются на отношение взрослых к обнаженному телу. [4] 

2.3. Притязание на признание со стороны взрослого. 

     Притязание  на признание проявляет себя и в том, что ребенок начинает бдительно следить за взрослым: какое внимание он оказывает ему, а какое - его сверстнику или братишке. [4]

     Ребенок дошкольного возраста стремится  к тому, чтобы взрослые им оставались довольны, а если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившиеся отношения со взрослым. [4]

     Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка  утвердиться в своих моральных  качествах. Ребенок пытается предвидеть реакцию других людей на свой поступок, при этом он хочет, чтобы люди были ему благодарны, признавали его хорошие поступки. [4]

     Потребность в реализации притязания на признание  проявляется и в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов своей  деятельности и личных достижений. В этом случае чрезвычайно важно поддержать ребенка. Нельзя говорить ребенку: «Ты не сможешь этого сделать»; «Ты не знаешь этого»; «У тебя не получится»; «Не мешай мне пустыми вопросами» и т.п. У него может выработаться комплекс неполноценности, ощущение своей несостоятельности, затрудняющее общение с другими людьми и создающее тяжелое внутреннее состояние. [4]

2.4. Притязание на признание среди сверстников. 

     Возникнув в процессе общения со взрослым, потребность в признании в  дальнейшем переносится и на отношения со сверстниками. В этом случае потребность в признании получает развитие на принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты взаимной поддержки и соревнования. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в первую очередь отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры. [4]

     В игре потребность в признании  проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время это стремление в ситуациях выбора линии поведения может привести к конформизму как личностной характеристики. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутствовать негативные компоненты. [4] 

2.5. Детская ложь. 

     В дошкольном возрасте самоутверждение  ребенка все чаще реализует себя в форме лжи. [4]

     Нереализованное притязание на признание может привести к нежелательным формам поведения, когда ребенок начинает нарочито придумывать неправду. [4]

     В неоднозначных ситуациях (ситуациях двойной мотивации) происходит столкновение непосредственных импульсивных желаний детей и требований взрослого, и тогда ребенок нарушает правила, начинает изобретать способы нарочитого искажения истины. [4]

     Ложь  как нарочитое искажение истины появляется тогда, когда ребенок начинает понимать необходимость подчиняться определенным правилам, провозглашаемым взрослым. Такие ситуации становятся для ребенка ситуациями двойной мотивации. Притязая на то, чтобы быть признанным взрослым, ребенок, нарушивший правило, часто прибегает ко лжи. Ложь может возникнуть как побочное следствие развития потребности в признании, потому что волевая сфера ребенка недостаточно развита для последовательного выполнения поступков, ведущих к признанию. Ложь возникает как компенсация недостаточности волевого (произвольного) поведения. [4]

     Ложь  начинает развиваться, когда у ребенка  не сформировалась потребность в  правдивом отношении к другим людям, когда черствость не стала качеством, повышающим значимость ребенка в глазах других людей. [4] 

2.6. Детская зависть. 

     В дошкольном возрасте при стремлении к реализации притязаний на главную роль в игре, на победу в спортивных соревнованиях и в других аналогичных ситуациях у детей может появиться зависть. Она вызывается тем, что у дошкольников на первый план выходят внешние социальные отношения и социальная иерархия - «кто главнее». [4]

     Наблюдения  за поведением детей при распределении  ими ролей приводят к выводу, что  открытое заявление своих притязаний на главную роль зависит не столько  от внутренних притязаний на место, сколько  от ощущения возможности получить это место. В качестве дополнительных ресурсов, подкрепляющих в ребенке уверенность в успехе своих притязаний и снижающих риск быть отвергнутым, могут выступать самые разнообразные факторы: игра на территории ребенка (это обстоятельство выступает для него как дополнительный шанс в его пользу); присутствие заинтересованных взрослых при распределении ролей (у ребенка появляется ожидание, что взрослый поможет удовлетворить его претензию); сюжет игры может давать преимущества мальчикам или девочкам и т.д. [4]

     Ребенок боится риска, он избегает возможности  быть отвергнутым и не получить значимого  для него места. Однако притязание на значимое место среди сверстников обретает для него личностный смысл. Подавление притязания на лучшее место порождает зависть. [4]

     Для того чтобы предупредить успех другого, ребенок может совершать специфические символические действия. Эти действия производятся в форме своеобразного детского «колдовства»: «Не попадешь, не попадешь!»; «Мимо! Мимо!» [4]

     Уже в детстве ребенок должен научиться испытывать чувство стыда за свою склонность ко лжи и зависти. Он должен усвоить, что ложь и зависть - пороки, которые следует преодолеть именно в детстве, когда эти проявления в отношении с другими не стали еще чертой личности. [4] 

2.7. Половая идентификация. 

     Психологическое обретение пола начинается именно в дошкольном возрасте, но развивается и наращивается на протяжении всей жизни человека. Идентификация со своим полом получает столь глубокое проникновение в самосознание личности, что интегрирует по всем звеньям самосознания. [4]

     На  протяжении дошкольного возраста ребенок  по нарастающей начинает присваивать  поведенческие формы, интересы, ценности своего пола. Уже в четырехлетнем возрасте проявляется глубинное психологическое различие в ориентациях мальчиков и девочек. [4]

     Стереотипы  мужского и женского поведения входят в самосознание ребенка через подражание представителям своего пола. В то же время у ребенка развивается так называемая эмоциональная причастность к детям своего и противоположного пола. [4]

     Позиция ребенка как представителя своего пола определяет специфику развития самосознания. Осознание своей половой принадлежности имеет наиважнейшее значение для развития личности: чувство тождественности со своим полом, стремление поддержать «престиж» своего пола в рамках социальных ожиданий определяют основополагающие позитивные достижения в развитии личности. Поэтому так важно, чтобы мальчик имел мужской образец для подражания и солидаризировался с ним («Мы - мужчины!»), чтобы девочка идентифицировала себя с мамой или другими представителями женского сообщества. [4] 

2.8. Социальное пространство. 

     Социальное  пространство - условия развития и бытия человека, которые определяются значениями и смыслами прав и обязанностей человека. [4]

     В дошкольном возрасте социальное пространство осваивается постепенно, через стремление ребенка реализовать свою потребность в любви и эмоциональной поддержке, через стремление реализовать свои притязания на признание. Конкретно это выражается через ожидание получить одобрение и быть оцененным как «хороший». Реализуя эти потребности, ребенок усваивает ценностное отношение к долженствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам. [4]

     Практически права и обязанности для ребенка дошкольного возраста психологически отчуждены от его личности, существуют вне его, при этом обязанности выступают в его сознании как акт насилия, а права растворены где-то в социальном пространстве и существуют как некая абстракция. К тому же наш отечественный менталитет таков, что для многих детей в дошкольном возрасте проблема прав ребенка не возникает ни в каком виде. У нас пока не принято разговаривать об этом с ребенком. [4] 

2.9. Роль этических эталонов. 

     В культуре любого народа исторически выработаны обобщенные эталоны этической оценки. Они выступают в качестве взаимосвязанных полярных категорий добра и зла. Ребенок постигает значение этических эталонов через рассудочное и эмоциональное общение со взрослым или другим ребенком. Нравственное развитие ребенка в большой мере зависит от того, насколько у него развита способность соотносить свои действия с этическими эталонами. [4]

     Овладение нравственными соотносящими действиями приводит к тому, что ребенку становится мучительно осознавать идентичность своих  поступков и действий отрицательной модели. Эмоционально негативное отношение к отрицательной модели организует волю ребенка и приводит к стремлению больше соответствовать положительной модели. [4]

     Эмоционально  положительное отношение к самому себе («Я хороший»), лежащее в основе структуры личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на соответствие положительному этическому эталону. [4]

     Потребность соответствовать положительному эталону  поведения возникает лишь в том  случае, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл. Недовольство ребенка собой есть основа для перестройки его поведения. Однако все было бы очень просто, если бы ребенок всегда стремился соответствовать положительному примеру. Бывает, что дети соотносят себя с отрицательным эталоном и оценивают себя мерой приближения к нему. [4]

     Дети, становясь старше и понимая сущность отрицательного этического эталона, сохраняют эмоциональный интерес к негативному поступку. Этот интерес выражается уже не в открытом заявлении («Как я хочу быть плохим мальчиком!»), а опосредованно. Некоторые дети (особенно мальчики) в дошкольном возрасте внутренне ориентируются на отрицательный нравственный эталон в поведении. В своих реальных поступках они ведут себя в соответствии с социальными ожиданиями, но при этом часто эмоционально идентифицируются с людьми (или с персонажами), для которых характерны отрицательные формы поведения. [4]

     Ребенок в дошкольном возрасте научается соотносить свое понимание эталона поведения и собственное поведение. Соотнесение своего нравственного «Я» с эталоном и с «Я» других людей стоит ребенку большого эмоционального и умственного напряжения. Однако при этом он готов шутить по поводу своих рефлексивных изысканий. [4]

     Стремление  дошкольника следовать положительному нравственному эталону опосредованно притязанием на признание со стороны других людей. В случае, если снимается социальный контроль, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникшим желанием. [4]

     Совершая  нравственный поступок, соответствующий  эталону, ребенок ждет положительной оценки взрослого, так как одобрение подкрепляет его притязание на признание. В ожидании одобрения со стороны окружающих ребенок может специально демонстрировать свои достоинства. [4]

     Ориентируясь  на оценку, которую дает взрослый тому или иному поступку, ребенок, по существу, находится лишь на первом этапе морального развития. Его поведение может принимать демонстративные формы, когда используются любые средства, чтобы заслужить одобрение. Ребенок нарочито демонстрирует свою «доброкачественность». Именно в самом нравственном поступке ребенок должен в конце концов черпать удовлетворение. [4] 

2.10. Развитие самосознания и самооценки. 

     По  мнению Д. Б. Эльконина, чувство долга  зарождается в самом начале возраста под влиянием оценки взрослого совершенного поступка. Исходя из этой моральной  оценки дети устанавливают связь  между понятиями «хорошо» и «плохо», а также своим действием и на этой основе относят свои поступки к хорошим или плохим – первичное чувство удовольствия получает новое содержание, становясь чувством, связанным с оценкой «хорошо». Под влиянием взрослых происходит не только обогащение положительных чувств, переживаемых ребёнком, но и перестройка отрицательных переживаний. Положительная моральная оценка со стороны взрослого придаёт позитивную окраску даже тем действиям, которые обычно совершаются ребёнком с полным равнодушием. [2]

     Д. Б. Эльконин подчёркивал, что управление своим поведением становится предметом сознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребёнка, ступень формирования его самосознания, предмет которого -  место его самого в системе отношений с другими людьми и собственные возможности. Формирование личного сознания неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением. [2]

     Таким образом, важнейшим личностным новообразованием возраста Д. Б. Эльконин считал формирование самосознания, которое у дошкольника наиболее ярко проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний. Самооценка формируется к концу дошкольного возраста, и ее содержанием является состояние умений, связанных с выполнением практической деятельности, и моральные качества, выражающиеся в подчинение или неподчинение правилам поведения, выделенным в данном коллективе.  [2]

     Поэтому поводу Д. Б. Эльконин писал: «Самооценка, т. е. знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний составляют его самосознания, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования (необходимо отметить, что ни самооценка, ни внутренние переживания еще не обобщаются ребенком; их обобщение представляет основное содержание переходного периода от дошкольного возраста к школьному). Таким образом, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни теснейшим образом связанной и координированной с внешней деятельностью. Отсюда один шаг до отделения внутренней деятельности и внутренних переживаний от внешней деятельности и внешних отношений, которые ребенок проделывает уже за пределами дошкольного детства». [2] 

2.11. Развитие воли. 

     Дошкольный возраст - возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. У ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности. Он овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Управление собственным телом нелегко дается ребенку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за самим собой, - ребенок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений. [4]

     Дошкольник  начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. [4]

     Сознательное  управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. [4]

     Обратимся к генезису волевых действий. На протяжении дошкольного детства меняются как сами волевые действия, так и их удельный вес в общей картине поведения. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдаются лишь время от времени при особо благоприятных обстоятельствах. У дошкольника четырех-пяти лет количество таких проявлений возрастает, но они все еще не занимают сколько-нибудь значительного места в поведении. Только в старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста. Таким образом, для дошкольника характерны появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными. [4]

     В развитии волевых действий дошкольника  можно выделить три взаимосвязанные  стороны:

     1) развитие целенаправленности действий;

     2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;

     3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий. [4]