Современные формы обучения в школе

Министерство образования Российской Федерации

МОУ «Подгороднепокровская средняя общеобразовательная школа

Оренбургского района Оренбургской области»  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Реферат на тему:

Современные формы обучения в школе.  
 
 
 
 
 
 
 

                  Выполнила: учитель начальных классов   Буханцова М.А.  
 
 
 
 
 
 
 
 

      П.Покровка

        2010 год

План.

I. Из истории организационного оформления педагогических систем.

 II.  Принцип коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся в

организационных формах обучения.

III.Классификации форм обучения:

      1. Общая характеристика классно-урочной системы.

- Типология и структура уроков.

- Фронтальная, групповая и индивидуальная работа на уроке.

      2. Внеклассная и внешкольная формы организации педагогического процесса.

3. Индивидуальные занятия.
4. Лекционно - семинарская форма обучения.
5. Групповые формы обучения.
6. Экскурсии.
7. Практикум.
8. Деловая игра.
9.   Факультатив.
10. Предметные кружки.

11. Олимпиады и конкурсы.

12.Конференции.

13.Консультации.

14.Экзамен

IV.Заключение.

Список использованной литературы.  

  Занятия с учащимися имеют различные формы и виды. В постановлении ЦК ВКП( б)¹ от 5 сентября 1931 года предлагается учебный процесс в школе организовать на следующей основе:

 а) Основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен являться урок с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся. Эта форма должна включить в себя под руководством учителя обще-групповую, бригадную и индивидуальную работу каждого учащегося с применением разнообразных методов обучения. При этом должны быть всячески развиваемы коллективные формы учебной работы, не практикуя организации постоянных и обязательных бригад.

 б) Преподаватель обязан систематически, последовательно излагать преподаваемую им дисциплину, всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой, к различного рода самостоятельным письменным работам, к работе в кабинете, в лаборатории, учебной мастерской и широко применяя наряду с этими основными методами различного рода демонстрации опытов и приборов, экскурсии (на завод, в музей, в поле, в лес и т.п.); при этом преподаватель должен всемерно помогать детям при затруднениях в их учебных занятиях. Надо систематически приучать детей к самостоятельной работе, широко практикуя различные задания, в меру овладения определенным курсом знаний (решение задач и упражнений, изготовление моделей, работа в лаборатории, собирание гербариев, использование пришкольных участков в учебных целях и т. п.).

  Понятие «формы» используется по отношению к обучению в двух вариантах: как форма обучения и как форма организации обучения.

  В философском смысле форма есть способ существования любого педагогического явления. В отличие от нее форма организации обучения есть самостоятельная дидактическая категория, сохраняющая главный признак - быть внутренней организацией какого-либо содержания. В дидактике в качестве содержания выступают учебный материал и методы обучения. Форма как бы объединяет их, поднимает на более высокий уровень целостного проявления.

  Формы обучения - это виды организации взаимодействия учащихся в учебных группах, микро-группах, отдельных учащихся между собой и с преподавателем в рамках того или иного вида занятия (фронтальная, групповая, индивидуальная, парная).

  Под «формой организации обучения» учёные понимают вид занятия, «исторически сложившуюся, устойчивую и логически завершённую организацию педагогического процесса, которому свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельный характер, постоянство состава участников, наличие определённого режима поведения».  

  ------------------------------------------------------------------------------------------

 1 Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. М, Педагогика, 1974, с. 162-163.

  А.В.Хуторской В учебнике «Современная дидактика» ¹ говорит о том, что форма организации обучения - это «ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения. Формы организации обучения обозначают определённый вид занятия: урок, лекцию, семинар, экскурсию, практикум, факультативное занятие, экзамен и так далее. Эти формы называют внешними. Они играют интегрирующую роль, поскольку включают в себя цели, содержание, методы, средства обучения, взаимодействие учителя и учеников».

  Классификация форм организации обучения проводится учёными по различным основаниям. Ч. Куписевич² предлагает использовать наиболее типичные для школы формы: индивидуальное обучение, коллективное обучение, внеклассные и одновременно внешкольные занятия.

  В.И.Андреев³ выделяет внутренние формы организации обучения, в качестве основания для классификации выбирая структурное взаимодействие элементов с точки зрения доминирующей цели обучения. К внутренним формам организации обучения относятся: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.

  В.А.Сластенин в учебном пособии «Педагогика»⁴ говорит о существовании в дидактике трех основных систем организационного оформления педагогического процесса, которые отличаются одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относятся: индивидуальное обучение и воспитание, классно-урочная система и лекционно-семинарская.

  Анализ этих и других определений позволяет выделить следующие основные признаки формы организации обучения: пространственновременная определенность (режим занятия, место проведения занятия, состав учащих и учащихся); последовательность этапов работы или структура занятия; степень самостоятельности учащихся; дидактическая цель занятия.  
 

  --------------------------------------------------------------------------------------------- 

  1.А.В.Хуторской. Современная дидактика. - Издательство «Питер», Санкт-Петербург-Москва-Харьков-Минск, 2001.- С. 298.

  2Куписевич Ч. Основы общей дидактики. пер. с польск. -М.: Высш. шк., 1986. -С.244.

  3 Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е изд.- Казань: Центр инновационных технологий,2000.С.307.)

  4 Сластенин В.А. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.- 4-е изд.-М.: Школьная Пресса, 2002.С.274.

  Формы организации обучения способствует реализации обучающей, развивающей и воспитывающей функций педагогического процесса. Наряду с этим они выполняют функции: интегративную, коммуникативную, управленческую. Суть интегративной функции состоит в том, что благодаря форме организации обучения цели, содержание, методы и средства обучения обретают признаки системности, становятся доступными для восприятия как завершенная, целостная единица взаимодействия педагога и учащихся.  

    Организация общения в учебном процессе - это вторая специфическая функция формы организации обучения, от которой прежде всего зависит степень активности и характер общения учащихся с педагогом и друг с другом.

  Третьей существенной функцией формы организации обучения является управленческая, означающая, что она может рассматриваться как средство управления обучением, воспитанием и развитием учащегося и одновременно в качестве средства подготовки учащихся к управленческой деятельности. Эта функция обусловлена тем, что форма синтезирует на ряду с содержанием представленных в учебниках еще и те знания, носителем которых является динамичная социо -культурная среда.  

Из истории организационного оформления педагогических систем

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 - 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому,

 проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание - и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

 Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я. А.Коменским в его книге "Великая дидактика" .

 Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению.

 Дальнейшее развитие классического учения Я. А.Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К. Д. Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д. Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому, и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д. Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подытоживание проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

 Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

 Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.

 Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками - мониторами. Изобретение белльланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей - священника А.Белля и учителя Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

 В конце XIX в. в США появилась батовская система, которая делилась на две части: коллективные уроки со всем классом и индивидуальные

занятия как с сильными, так и со слабыми учащимися. Со способными учениками работал учитель, с отстающими - его помощник.

 Одновременно в Европе стала создаваться маннгеймская система, названная по имени города Маннгейм. Основатель этой системы Й. Зиккенгер предложил создавать четыре разных класса в соответствии со способностями детей: классы иностранных языков для наиболее способных; основные классы для детей со средними способностями; классы для малоспособных; вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов.

 Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учебной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале ХХ в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст дальтонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

 В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон - плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной работы. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

 Для бригадно-лабораторной формы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций до консультирования учеников.

Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привела к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших обще-учебных умений. Эти же недостатки выявились и в других формах организации обучения, зародившихся в Западной Европе и США, но не получивших широкого распространения.

 В 50-6О-х гг. ХХ в. В США получил известность план Трампа, форма индивидуализированного обучения, сочетающаяся с лекциями, на которые отводилось до 40% времени. Высококвалифицированные педагоги с помощью студентов проводили лекции в больших аудиториях с количеством от 100 до 1500 человек. Затем малые группы учащихся по 10-15 человек обсуждали материалы лекции, вели дискуссии под руководством рядового учителя или лучшего ученика. Состав малых групп не был постоянным. Объем этих занятий составлял 20%. Кроме того, около 40% времени отводилось на индивидуальную работу учащихся в кабинетах и лабораториях.

 В современной практике существуют и иные формы организации обучения. Например, на Западе имеются неградуированные классы, когда ученик по одному предмету может обучаться по программе 7-го класса, а по другому «быть» в 5-м классе.

 Особая форма организации обучения - «погружение», когда на протяжении нескольких дней учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

  Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

 Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике профессиональной подготовки, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные обще-учебные навыки, и прежде всего умение самостоятельного добывания знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др. В последние годы элементы лекционно-семинарской системы широко используются в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы.

 Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал. Так, в 6О-е гг. большую известность получил педагогический проект, разработанный американским профессором педагогики Л. Трампом. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 - 150 человек) с занятиями в группах по 10 - 15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала (семинары), углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков - 20 %, а остальное время на самостоятельную работу под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся. В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: обучение бригадой педагогов узкой специализации, привлечение помощников, не имеющих специального образования, занятия с большой группой учащихся, организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы в общеобразовательную школу план Трампа утверждал теорию крайней индивидуализации, выражающуюся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что приводит к отказу от руководящей роли учителя, к игнорированию стандартов образования.¹

  Существуют классификации форм обучения, делящие их по дидактическим целям на теоретические, комбинированные, практические, трудовые.²

  Чередов И.М. в книге «Формы учебной работы в средней школе»^З называет общие формы обучения и делит их на индивидуальные, групповые, фронтальные.

Дьяченко В.К. в книге «Организационная структура учебного процесса

и ее развитие»⁴ выделяет также коллективные, парные, со сменным

составом учеников формы обучения.

      Комбинируя сочетания общих и конкретных форм обучения, педагоги получают разные системы форм обучения, называемые классно-урочной, лекционно-семинарской, дистанционной и др.

Различия в коммуникативном взаимодействии учителя и учащихся являются основой разделения организационных форм обучения на три группы:

1) индивидуальные занятия педагога с учеником, в том числе и самообучение;

2) коллективно-групповые занятия по типу классно-урочных;

3) система индивидуально- коллективных занятий.  
 
 

-------------------------------------------------------------------------------------------------

1 Сластенин В.А. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.- 4-е изд.-М.: Школьная Пресса, 2002.С.274.

2 Дидактика современной школы: Пособие для учителей/ под ред. В.А.Онищука.- К.: Рад.шк., 1987.- С.241.

3. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1988.- С.8-23.

4 Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989.- С.153.

  Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие учителя с одним учеником (репетиторство, тьюторство, консультации и тому подобное).

  В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

  Фронтальное обучение предполагает работу учителя сразу со всем классом в едином темпе и с общими задачами. Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся класса рассматриваются как целостный коллектив со своими лидерами и особенностями взаимодействия.

  В парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками, которые могут обсуждать задачу, осуществлять взаимо-обучение или взаимоконтроль. В.К.Дьяченко разработал систему обучения, когда пары учеников меняются в определенной последовательности, что позволяет интегрировать парную форму обучения с коллективной.  

  Группы и элементы данной классификации не являются логически и педагогически изолированными, например лекция может войти в состав погружения, а занятия с тьюторами происходят во время творческой недели.  

Общая характеристика классно-урочной системы

 Наиболее распространенная сегодня в школах форма обучения классно-урочная. Ее преимущества:_ четкая организационная структура, удобство управления деятельностью класса, возможность коллективных взаимодействий и решений учебных задач, постоянное эмоциональное влияние личности учителя на детей, экономия времени обучения. К недостаткам этой системы относится ориентация на среднего ученика, трудность учета индивидуальных особенностей детей, одинаковый темп и ритм работы; ограниченное общение между ученикам, частая смена в расписании учебных предметов, не позволяющая ученикам доводить начатые дела до конца.

 Классно-урочная система при всех ее недостатках имеет существенные преимущества перед другими системами организации педагогического процесса. Разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы.

 Классно-урочная система при массовости охвата воспитанников позволяет обеспечивать организационную четкость и непрерывность учебно-воспитательной работы, она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением и воспитанием. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и, в свою очередь, учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика.  

Урок - основная форма организации педагогического процесса

 С позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы широкое распространение получили уроки гражданственности, культуры, труда, поэзии и т.п.

 Преимущества урока как формы организации педагогического процесса состоят в том, что он имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности.