Стили педагогического общения. 3

Казанский Государственный  Архитектурно-строительный Университет

 

 

 

 

 

 

Реферат на тему :

" Стили педагогического  общения "

 

 

 

 

Выполнил:  ст. гр. 2ДП-101, Дюбо А. В. 
                           Преподаватель: Яруллина Л. Р.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Казань  2013

Содержание

 

- Введение

- Педагогическое общение

- Стили педагогического  общения

-Основные психолого-педагогические приемы обучения при оптимальном педагогическом общении

-Профессионально-важные качества педагогического общения

 

- Значение индивидуального  стиля

- Список литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Педагогическое общение  в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого

Педагогическое  общение – целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

Важную роль здесь играет стиль общения.

Общение - то, что обеспечивает коллективную деятельность. Но оно обеспечивает ее непрямо. Вообразим такую деятельность (скажем, уборку школьной территории на субботнике). Она толь ко в том случае будет эффективной, если в ней будут четко рас пределены обязанности, поставлены конкретные задачи, если в самом процессе работы каждый участник субботника будет вза имодействовать с другими. Такое взаимодействие еще не обще ние, но оно невозможно без общения. Тот факт, что можно сна чала сесть и пообщаться по поводу наилучшего взаимодействия, а потом его осуществить, как раз и показывает, что это не одно и то же: общение непосредственно обеспечивает взаимодействие, а уже это последнее - коллективную деятельность.

Стиль - это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. Он учитывает особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческую индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива. Стиль общения педагога с детьми - это категория социальная и нравственная.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся. В стиле общения находят выражение: особенности коммуникативных возможностей учителя; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности ученического коллектива.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают  все богатство самопроизвольно  выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

От стиля зависит психологическая  атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили  общения, как устрашение, заигрывание  и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при  отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться  и “въесться” в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс  и снижающими его эффективность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Педагогическое  общение

Необходимость педагогического  общения сегодня не отрицается. Оно  в обязательном порядке должно присутствовать в образовательном процессе, т.к. именно при помощи общения и решаются задачи воспитания и обучения в образовательном  учреждении любого типа.  
К сожалению, пока в рамках профессиональной подготовки учителей необходимость и обоснованность общения доводится весьма поверхностно и в педагогической практике по большей части применяются чисто интуитивные методы нахождения способов общения с учениками, основанные на собственном личном опыте и диктуемые здравым смыслом. Между тем, современная педагогическая наука уже предлагает методики повышения квалификации, позволяющие использовать в практике обучения реальные достижения психологии и педагогики. В ходе их изучения до преподавателя доводится двойственность восприятия педагогического общения. С одной стороны, оно должно вестись на принципах педагогического воздействия, когда обучаемые обязаны полностью усвоить предлагаемый им преподавателем учебный материал. С другой стороны, педагогическое общение подразумевает установление своеобразной формы равноправного сотрудничества преподавателя и обучающихся. Наиболее же рациональным видится третья форма педагогического общения, когда присутствуют признаки его двух первых типов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Стили педагогического общения

Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся:

- автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом учащихся, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

- авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для уч-ся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение,  в конечном счете, принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

- демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений уч-ся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

- игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится меньше вмешиваться в жизнедеятельность уч-ся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

- попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой уч-ся либо идет на поводу их желаний;

- непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со уч-ся, к появлению конфликтных ситуаций.

 

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения  является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).  
 
При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.  
 
Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.  
 
Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как "умение выходить сухим из воды", "умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам", "умение заставить других беспрекословно подчиняться", "внешняя привлекательность и физическая сила" и т.п. (В. В. Шпалинский).  
 
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализирует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.  
 
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.  
 
Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества.  
 
Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.  
 
Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в "чистом" виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.  
 
Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б.Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.  
 
Предельно мягкий и добрый Песталоцци, строго организованный, требовательный и деловитый Макаренко, сторонник свободного воспитания либерал Л. Н. Толстой и жесткий в своих требованиях Дистервег - все они добивались больших успехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, разных стилей педагогического общения.  
 
В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения:

1. Общение на основе увлеченности  совместной деятельностью. Этот  тип общения складывается на  основе высоких профессионально-этических  установок педагога, на основе  его отношения к педагогической  деятельности в целом. Вместо  односторонних воздействий педагога  на учащихся - общая творческая  деятельность воспитанников вместе  с воспитателями и под их  руководством. О таких учителях  говорят: «За ним дети (ученики)  буквально по пятам ходят!»

 

2. Общение на основе дружеского  расположения. Это тоже продуктивный  стиль педагогического общения.  Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной  учебной деятельности. Дружеское  расположение - важнейший регулятор  общения, а вместе с увлеченностью  совместным делом может иметь  и деловую направленность. Однако  дружественность, как и любое  эмоциональное настроение в процессе  общения, должна иметь меру. Нельзя  превращать ее в панибратские  отношения с учащимися, что  отрицательно сказывается на  учебно-воспитательном процессе.

 

3. Общение-дистанция. Это довольно  распространенный стиль общения,  которым пользуются как начинающие, так и опытные педагоги. Суть  его в том, что во взаимоотношениях  педагога и учащихся постоянно  обеими сторонами ощущается дистанция  во всех сферах общения, в  обучении - со ссылкой на авторитет  и профессионализм, в воспитании - со ссылкой на жизненный опыт  и возраст. Этот стиль не  способствует созданию творческой  атмосферы. Но это не означает, что дистанция вообще не должна  существовать, она необходима в  общей системе отношений ученика  и педагога, в их совместном  творческом процессе и диктуется  логикой этого процесса, а не  просто волей учителя.

 

4. Общение-устрашение. Это негативная  форма общения. Чаще всего к  ней прибегают начинающие учителя,  что объясняется их неумением  организовать продуктивную совместную  деятельность с учениками. Такое  общение разрушает творческую  деятельность, представляет собой  сугубо регламентирующую коммуникативную  систему, ограничивающую творческий  поиск детей.

 

5. Общение-заигрывание. Играет в  работе с детьми не менее  отрицательную роль, характерно  для молодых учителей, стремящихся  к популярности. Такое общение  обеспечивает лишь ложный, дешевый  авторитет, что противоречит требованиям  педагогической этики.

 
Наиболее продуктивным является общение  на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля  лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к  педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней..." [1]. Такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского.

Из числа разработанных в  последние годы за рубежом классификаций  стилей педагогического общения  интересной представляется типология  профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I - "Сократ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - "Мастер". Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - "Генерал". Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - "Менеджер". Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - "Тренер". Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - "Гид". Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны зара--нее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, - выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Основные  психолого-педагогические приемы обучения при оптимальном педагогическом общении

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного  обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого  потенциала студента. А этого можно  добиться только при условии демократичности  методов обучения, раскрепощения  студентов, разрушения искусственных  барьеров между преподавателем и  студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного  обучения схемы "услышал - запомнил - пересказал" к схеме "познал путем  поиска вместе с преподавателем и  товарищами

- осмыслил - запомнил - способен  оформить свою мысль словами

- умею применить полученные  знания в жизни".

Существует шесть  основных функций взаимодействия субъектов  педагогического процесса при оптимальном  педагогическом общении:

• конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

• организационная - организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

• коммуникативно-стимулирующая - сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

• информационно-обучающая - показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

• эмоционально-корригирующая - реализация в процессе обучения принципов "открытых перспектив" и "победного" обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

• контрольно-оценочная - организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка самоконтролем и самооценкой.

Наиболее распространенными  являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического  общения между преподавателем и  обучаемыми:

- педагог не считается  с индивидуальными особенностями  студента, не понимает его и  не стремится к этому;

- студент не понимает  своего преподавателя и потому  не принимает его как наставника;

- действия преподавателя  не соответствуют причинам и  мотивам поведения студента или  сложившейся ситуации;

- преподаватель высокомерен,  задевает самолюбие студента, унижает  его достоинство;

- студент сознательно  и упорно не принимает требований  преподавателя или, что еще  серьезнее, - всего коллектива.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Профессионально-важные качества педагогического общения

1) интерес к людям и  работе с ними, наличие ПОТРЕБНОСТИ  и умений общения, общительность,  коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной  ЭМПАТИИ и понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое  мышление, обеспечивающее умение  быстро и правильно ориентироваться  в меняющихся условиях общения,  быстро изменять речевое воздействие  э зависимости от ситуации  общения, индивидуальных особенностей  студентов;

4) умение ощущать и  поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ  в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ,  управлять своими психическими  состояниями, своим телом, голосом,  мимикой, умение управлять настроением,  мыслями, чувствами, умение снимать  мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ (неподготовленной) коммуникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ  возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8) хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ  СПОСОБНОСТИ: культура, развитость  речи, богатый лексический запас,  правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством  ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые  представляют сплав жизненных,  естественных переживаний педагога  и педагогически целесообразных  переживаний, способных повлиять  на студентов в требуемом направлении;

10)способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ИМПРОВИЗАЦИИ, умение применять  все разнообразие средств воздействия  (убеждение, внушение, заражение,  применением различных приемов  воздействия, "приспособлений" и  "пристроек").

 

 

 

 

 

 

Значение  индивидуального стиля

От стиля зависит психологическая  атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили  общения, как устрашение, заигрывание  и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при  отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться  и “въесться” в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс  и снижающими его эффективность.  Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно  выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

• взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;
• наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;
• ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;
• отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;
• использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;
• единством делового и личностного общения;
• включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т.п.

В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи  и педагоги советуют учителям для  развития коммуникативных способностей следующее:

1. Нужно сознавать, что школа-часть общества, а отношение педагога к детям - выражение общественных требований.
2. Учитель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов с воспитанниками.
3. Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.
4. Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.
5. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.
6. Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения.
7. Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя.
8. Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.
9. Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.
10. Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.

Если педагог будет  следовать этим советам, то избежит  многих проблем и трудностей в  общении.

Сознательное формирование своего стиля ПО возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу  профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального  взаимодействия с детьми целенаправленно  ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное  удовлетворение, приводит к переживанию  психологического комфорта.

Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления  коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная  структура, а именно - индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля  педагог также использует известные  средства и способы общения, которые  кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.

В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет  должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог  осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать  процесс становления его как  профессионала.

 

 

 

 

 

Список  литературы

- Леонтьев А.А. "Педагогическое  общение"

-  Кнебель М. О. Поэзия педагогики. - М., 1976

- Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. - М., 1987.

- Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

- Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

- Столяренко Л.Д. " Педагогическое  общение". Ростов на Дону: "Феникс", 2004

- Столяренко Л.Д. " Педагогическая  психология для студентов вузов".  Ростов на Дону: "Феникс", 2004