АВТОНОМНАЯ  НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

ВЛАДИМИРСКИЙ  ИНСТИТУТ БИЗНЕСА 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

По  дисциплине: Психология.

Реферат

На  тему: «Виды и формы обучения». 
 
 

 
 

ВЛАДИМИР 2011 

 

Содержание:

       

 

 

1. Введение

 
 
 

Любая деятельность состоит из трех частей:

      - ориентировочно-мотивационной;

      - операционально-исполнительной;

      - рефлексивно-оценочной. 

      Отсутствие  первой  части   превращает   деятельность   в   хаотическое

скопление отдельных  действий без ясной и осознанной цели, когда  человек  не

видит личностного  смысла в совершаемых действиях,  не  воспринимает  их  как значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же  третьей  части  также приводит к потере цели деятельности, поскольку у  человека  не  сформирована при  этом  способность  оценить  свое  поэтапное  продвижение  к   желаемому результату, возможность его достижения,  перспективы  и  последствия  своего поведения   в   дальнейшем.   Успешность   деятельности,   возможность    ее корректировать,     развитие     своих     творческих     способностей     и самосовершенствование  в  целом  становятся  весьма   затруднительными   при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.

   

  Поэтому  учебная деятельность, как и любая  другая,  должна  обязательно

содержать все  три указанных компонента  и  важнейшая  задача  образования  -

научить учащихся строить свою  деятельность  как  полноценную,  разумную,  в

которой все  три части сбалансированы,  достаточно  развернуты,  осознанны  и

полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что  все  действия,  в  том

числе контроль и оценку, осуществляет сам обучаемый.

 

     Формирование  учебной деятельности, как  способа   активного  добывания

знаний,  является  одним  из  направлений  развития   личности   обучаемого.

Специфика этого  способа заключается в  последовательной  и  целенаправленной отработке активности самих учащихся  (понимание  учебной  задачи,  овладение способами активных  преобразований  объекта  усвоения,  овладение  способами самоконтроля).  На  этой  основе  встает  задача  формирования  все  большей самостоятельности  перехода  обучаемых  от  выполнения   одного   компонента учебной   деятельности   к   другим,   то   есть    формирования    способов самоорганизации деятельности.

       

 

2. Формы обучения

 
 
 

      В литературе  по  педагогике  часто  путают  понятия  метода  и  формы

обучения. Дадим  следующие определения: Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод. 

      Метод - способ совместной деятельности  учителя и  обучаемого  с   целью

решения задач. 

      Формы обучения бывают конкретными (урок, дом.  работа, факультативные

занятия, курсовые, консультации, доп. занятия,  формы  контроля  и  т.п.)  и

общими. 

      Рассмотрим некоторые из форм  более подробно. 

      Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный  состав

учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация  учебной  работы над одним и тем же для всех учебным материалом. 

      Анализ проводимых уроков показывает, что их структура  и  методика  во

многом зависит  от тех дидактических  целей  и  задач,  решаемых  в процессе

обучения, а также  от тех средств, что имеются в  распоряжении  учителя.  Все

это позволяет  говорить о методическом разнообразии уроков, которые,  однако,

могут быть классифицированы по типам: 

   1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя

      при известном мастерстве  учителя   такие  уроки  приобретают   характер

      беседы) ;

   2.  лабораторные  (практические)  занятия  (такого  рода   уроки   обычно

      посвящены отработке умений и  навыков);

   3. уроки  проверки и оценки знаний (контрольные  работы и т.п.);

   4. комбинированные  уроки.  

      Такие уроки проводятся по схеме:

           -  повторение  пройденного  -  воспроизведение  учащимися   ранее

             пройденного материала, проверка домашнего  задания,  устный  и

             письменный опрос и т. д.

           - освоение  нового  материала.  На  этом  этапе  новый   материал

             излагается   учителем,   либо    «добывается»    в    процессе

             самостоятельной работы учащихся с литературой.

           - отработка навыков и умений  применения знаний на практике (чаще

             всего - решение задач по новому  материалу);

           - выдача домашнего задания. 

      Факультативные занятия как форма  обучения были введены в конце 60-х  -

начале 70-х гг.  в  процессе  очередной  безуспешной  попытки  реформировать

школьное образование. Эти занятия  призваны  дать  более  глубокое  изучение

предмета всем желающим, хотя на практике, они очень  часто  используются  для работы с отстающими обучаемыми. 

      Экскурсии - форма организации  обучения,  при  которой   учебная  работа

осуществляется  в  рамках   непосредственного   ознакомления   с   объектами

изучения. 

      Домашняя работа - форма  организации   обучения,  при  которой учебная

работа характеризуется  отсутствием непосредственного  руководства учителя.

      Внеклассная работа: олимпиады, кружки  и  т.п.,  должны  способствовать

наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся. 

В современной  дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные.

                              

2.1. Фронтальная форма.

 

  При фронтальном  обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки.

2.2. Групповая форма.

 

  При групповых  формах обучения учитель управляет  учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперировано-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся. 
 
 

2.3. Индивидуальная форма.

 

  Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. 

  Рассмотренные  организационные формы обучения  являются общими. Они применяются  как самостоятельные и как  элемент урока, семинара и других занятий. 

  В современной  общеобразовательной практике чаше  всего используются две общие  организационные формы: фронтальная  и индивидуальная. Гораздо реже  на практике применяются групповая  и парная формы обучения. Однако  ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.

На этот факт обращают внимание М. Д. Виноградова  и И. Б. Первин. Они отмечают, что  не всякая работа, которая формально  протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной. 

  Коллективная  работа, по утверждению Х. Й.  Лийметса, возникает только на  базе дифференцированной групповой  работы. При этом она приобретает  следующие признаки: 

    - класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

    - организация  выполнения задания осуществляется  самим классом и отдельными  группами под руководством учителя;

    - действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

    - есть  взаимный контроль и ответственность  каждого перед классом и группой. 

  В. К. Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при обще классной (фронтальной) работе по и исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, определение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе. 

  Коллективная  форма организации учебной работы - это также общение обучающих  и обучаемых в динамических  парах или парах сменного состава'. Коллективный способ обучения (КСО)  не нов, он применялся в 20-30-е  гг. в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение КСО сдерживается сложностями организационно-методического характера. 

  Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.  
3. Урок как основная форма обучения 
 
 

  С позиций  целостности образовательного процесса  основной организационной формой  обучения является урок. В нем  отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и вне учебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения. 

  Урок - это  такая организационная форма  обучения, при которой Учитель  в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы Учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета Посредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников ( А. А. Бударный ). 
 

  В данном  определении можно выделить специфические  при, знаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока. 

  Каждый урок  складывается из определенных  элементов (звеньев, этапов), которые  характеризуются различными видами  деятельности учителя и учащихся  в соответствии со структурой  процесса усвоения знаний, умений  и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов. 

  Общепринятой  классификации уроков в современной  дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б.П.Есиповым. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Он выделяет: 

комбинированные, или смешанные, уроки;

уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие  целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;

уроки закрепления  и повторения знаний;

уроки, имеющие  основной целью обобщение и систематизацию изученного;

уроки выработки  и закрепления умений и навыков;

уроки проверки знаний и разбора проверочных работ.

  Типы уроков, простые по своему строению, т.е.  имеющие одну доминирующую дидактическую  цель, более всего применимы в  средних и старших классах.  В начальных классах, учитывая  возраст учащихся, приходится комбинировать  различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки здесь довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др. Именно этот тип урока называется комбинированным (смешанным), или структурно сложным, уроком. Примерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом. 

  Под уроком  ознакомления учащихся с новым  материалом, или сообщения (изучения) новых знаний, понимается такой  урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности, учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих практикуется и то и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом. 

  На уроках  закрепления знаний основным  содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других - решают новые задачи на известные им правила, в третьих - устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых - делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т. п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом. 

  С уроками  закрепления знаний тесно связаны  уроки выработки и закрепления  умений и навыков. Этот процесс  осуществляется на нескольких  специальных уроках, а затем продолжается в виде упражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к Уроку материал усложняется. При этом если в начале работы упражнения выполняются детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как они поняли задание, то в Дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило требуется применить. Они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом. 

  Обобщающими  уроками(обобщения и систематизации  знаний) являются такие, на которых  систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщении, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися. 

  Уроки проверки(контрольные) позволяют учителю выявить уровень сформированное™ знании, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. 

  Обязательными  элементами всех охарактеризованных  выше уроков являются организационный  этап и подведение итогов урока. 

  Организационный  этап предполагает постановку  целей и обеспечение условий  для их принятия учащимися,  создание рабочей обстановки, актуализацию  мотивов учебной деятельности  и формирование установок на  восприятие, осмысление, запоминание  материала. На этапе подведения итогов урока фиксируется достижение целей, определяется мера участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, делается оценка их работы и определяются ее перспективы. 

  Урок как  организационная форма обучения - явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения - образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся. 

  Другая тенденция  развития урока проявляется в  наполнении урока жизненно важным  содержанием, в организации обучения  как естественного компонента  жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок все более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным в социальном и нравственном отношении общением. Он выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения. 

  Тенденции,  касающиеся общего организационного  построения уроков, проявляются  в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в плане увеличения выделяемого на нее времени. 

  Так, нетрадиционную структуру урока предложила М.В.Нечкина. Она отмечает, что учителя учебный материал излагают преимущественно устно, подают его как готовую истину. От ученика затем требуется прочесть параграф учебника и на следующем уроке пересказать. Ожидание вызова подавляет у него интерес к самой теме. В предлагаемой ею структуре урока учитель задает учащимся на дом тему, которую еще не объяснял. На следующем уроке эта тема разбирается коллективно. Учитель предлагает учащимся вопросы. Отвечающий отмечает места в тексте учебника, которые не понял, он может задавать вопросы учителю. Другие ученики исправляют и дополняют ответ. Учитель следит за тем, чтобы они не повторялись, а только добавляли или возражали. В заключение он сам делает обобщение по теме, отвечая на все заданные ему вопросы. По мнению автора, такое построение урока становится своеобразной лабораторией приобретения знаний. 

  Основные  тенденции развития урока находят  свое конкретное проявление в  организационных и сугубо дидактических  требованиях. 

  К первой группе требований относятся целевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока); разнообразие способов организационного построения и проведения уроков; рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. 

  Дидактические  требования к уроку сводятся  к соблюдению принципов обучения. На конкретном уроке их единство  обеспечивает четкую постановку  учебных задач и их последовательное  решение; оптимальный отбор содержания, выбор форм учебной Работы, методов, приемов и средств, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя. 

  Урок как основная организационная форма обучения органично дополняется другими формами, иные из которых развивались параллельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).  
4. Виды обучения