Содержание

Введение

     В жизни каждого человека семья занимает особое место. В семье растет ребенок, и с первых лет своей жизни он усваивает нормы общежития, нормы человеческих отношений, впитывая из семьи добро и зло, все, чем характерна его семья. Став взрослыми, дети повторяют в своей семье все то, что было в семье их родителей.

     Семья может выступать в качестве как  положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное  воздействие на личность ребенка  состоит в том, что никто, кроме  самых близких для него в семье  людей – матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

     Семья рассматривается как самая малая  ячейка общества, как социальная ячейка. От состояния семьи зависит состояние государства. В семье родители и дети связаны духовной общностью. От уровня духовной культуры в семье зависит и уровень духовной культуры общества [2].

     Нынешнее  состояние общества, кризис экономики, морали, идеологии требует особо  пристального внимания к институту  семьи, к повышению ее интеллектуального и духовного уровня. Ведь от этого зависит интеллектуальный и духовный уровни каждого члена общества, а, значит, и всего государства в целом.

     Настоящая работа посвящена анализу влияния  семьи на интеллектуальное развитие ребенка как одну из важнейших  характеристик человеческой личности. 
 
 

Влияние семьи на интеллект  ребенка

      На  протяжении всего периода взросления, начиная с первых минут жизни, происходит развитие тех высших психических функций, которые определяют сущность человека. Наибольшую скорость эти процессы имеют в раннем детстве, когда за короткое время (первые 6 лет жизни) ребенок получает и успевает проанализировать такой же объем информации, как за все последующие годы своей жизни. И только от общества, в котором развивается ребенок, от того ближайшего окружения, которым в раннем детстве чаще всего является семья, зависит успешность овладения этой информацией и способность к дальнейшему развитию [9].

      Именно  в дошкольном детстве фактически складывается личность, самосознание и мироощущение ребенка. Эти процессы в первую очередь обусловлены  общим психическим развитием, формированием  новой системы психических функций, где важное место начинают занимать мышление и память ребенка. Теперь  он может не только ориентироваться и действовать в плане конкретных сиюминутных стимулов, но и устанавливать связи между общими понятиями и представлениями, которые не были получены в его непосредственном опыте. Таким образом, мышление ребенка отрывается от чисто наглядной основы, т.е. переходит от наглядно-действенного к наглядно-образному. Подобное развитие памяти и мышления дошкольника позволяет перейти к новым типам деятельности – игровой, изобразительной, конструктивной. У него, по замечанию Д.Б.Эльконина, «появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли» [16].

      С развитием процессов мышления неразрывно связано развитие речи. В дошкольном возрасте речь начинает выполнять функцию планирования и регулирования деятельности ребенка, все более обогащается словарный запас и грамматический строй речи. Теперь ребенок способен не только прокомментировать конкретное событие и выразить сиюминутное желание, но и задуматься, и порассуждать о природе, других людях, самом себе и своем месте в мире [14].

      Вот далеко не полный список тех изменений  и новообразований, которые происходят в дошкольном возрасте. Это описание будет еще менее полным, если не обратить внимание на ту роль, которую играет взрослый на всем протяжении развития ребенка. Переоценить значение взрослого и, главное, общения со взрослым для психического развития и психического здоровья ребенка трудно. Именно с близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих взаимоотношений. Известно немало примеров, когда дети, по каким-либо причинам лишенные возможности общаться со взрослыми первые несколько лет своей жизни, потом так и не смогли научиться «по-человечески» мыслить, говорить, не смогли адаптироваться в социальной среде [7].

      Столь же ярким примером является феномен  «госпитализации», при котором взаимодействие ребенка со взрослым ограничивается лишь формальным уходом за детьми и  исключается возможность полноценного эмоционального общения между ребенком и взрослым человеком (это происходит при помещении ребенка раннего возраста в дом ребенка) [10].

      Доказано, что такие дети во многом отстают  от своих сверстников как в  физическом, интеллектуальном, так  и в эмоциональном развитии: они позже начинают сидеть, ходить, говорить, их игры бедны и однообразны и часто ограничиваются простой манипуляцией с предметом. Такие дети, как правило, пассивны, нелюбознательны, не владеют навыками общения с другими людьми. Безусловно, описанные примеры представляют крайние, нетипичные явления, но они являются яркой иллюстрацией к тому факту, что общение ребенка со взрослыми является основополагающей детерминантой психического развития и психического здоровья детей [13].

      Как же влияет семья на развитие интеллекта ребенка? И вообще, что такое интеллект? В психологии под интеллектом понимается совокупность врожденных и приобретенных в течение жизни общих умственных способностей, от которых зависит успешность освоения человеком различных видов деятельности. Определяющая роль семьи, особенно в раннем возрасте, обусловлена тем, что семья для ребенка является средой обитания и, в то же время, воспитательной средой. Интеллектуальный уровень ребенка детерминирован интеллектуальным развитием его ближайшего окружения, то есть семьи. В дальнейшем, по мере взросления, роль семьи в развитии мышления ребенка несколько снижается, на помощь родителям приходят школа, различные кружки и т.д., но познавательная активность ребенка, заложенная в семье с первых лет жизни, будет регулировать процесс дальнейшего интеллектуального развития личности [7].

      Попробуем проанализировать влияние семьи  на интеллект ребенка на этапах его  становления.

      Младенческий  возраст. На этом этапе психологи  еще не говорят собственно об интеллекте, а только о предпосылках его развития. Ж.Пиаже называет этот возраст сенсомоторной стадией развития [11], Л.С.Выготский употребляет термин «эмоциональное общение», отделяя его от следующего за ним диалогического общения ребенка со взрослым [2]. Уже на третьем месяце жизни у ребенка появляется потребность в активном общении с окружающими его взрослыми, которая проявляется комплексом оживления. Если не давать ребенку возможности реализовывать потребность в общении с самого начала ее появления, то дальнейшее его развитие будет крайне затруднено. Об этом свидетельствуют многочисленные факты «синдрома госпитализма». В этом возрасте никто, кроме родителей ребенка и его близких родственников не может обеспечить ребенку того количества общения, в котором он нуждается.

      На  границе младенчества и раннего  возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования сенсомоторного (практического) интеллекта. Одновременно развиваются вербальные формы общения со взрослыми, что  говорит о том, что общение не перестает быть деятельностью, ведущей за собой развитие, но включается в соответствующий процесс вместе с предметной деятельностью. Речь ребенка, как и предметная его деятельность, пока еще не являются инструментами мышления, однако развитие и того и другого определяет дальнейшее интеллектуальное развитие ребенка. Если ребенок находится в активном взаимодействии с окружающими его взрослыми, ему показывают много новых предметов, называют много новых слов и понятий, стимулируют его действия с различными игрушками и другими предметами, то у него появляется больший интерес к окружающему, нежели у ребенка, чье окружение не предоставляет ему возможности исследовать мир. У таких детей и в дальнейшем будет слабо развита познавательная функция, что обязательно затормозит их в интеллектуальном развитии, ибо основная предпосылка в развитии мышления – жажда познания нового [1].

      В раннем возрасте при нормальном развитии совершенствуется речь ребенка, он начинает играть в диалоге со взрослым активную роль, появляются его первые собственные вопросы. Содержание и характер этих вопросов обычно воспроизводят те, с которыми взрослый обращался к ребенку еще на доречевой стадии его развития. При этом окружающие ребенка взрослые должны переходить на новый уровень вопросно-ответного диалога с ребенком, опережая наличный уровень его развития. Только таким образом можно стимулировать дальнейший интеллектуальный рост ребенка [3].

      В дошкольном возрасте ведущей стороной деятельности становится игра в ее наиболее развернутой и совершенной форме – ролевой.

      Количество  вопросов, которые взрослые задают детям, обычно превосходит число  вопросов, которые взрослым задают сами дети. Усложнение системы вопросов идет следующим образом: характер предмета (кто?, что?), его местонахождение (где?), признаки (какой?), действия (что делает?), назначение (для чего?, зачем?), причина (почему?). Такая последовательность постановки вопросов углубляет любознательность ребенка, развивает его мышление и ориентировочно-исследовательскую активность. Через умелую и последовательно усложняющуюся постановку вопросов перед ребенком взрослый организует его мышление, систематизирует и углубляет знания о мире [5].

      В дошкольном возрасте, от 2,5 до 6—7 лет, отмечается период наибольшей активности ребенка в постановке вопросов перед взрослым (возраст «почемучек»). В это время в диалоге ребенка появляется настойчивость, он непременно стремится добиться ответа на поставленный вопрос, демонстрирует собственное отношение к ответу, не всегда удовлетворяется полученным ответом взрослого и не обязательно соглашается с ним.

      Здесь уже налицо то обстоятельство, что  диалог перестал быть для ребенка  формой общения и превратился  в размышление с участием взрослого. Вопрос, обращенный к другому человеку, часто служит для ребенка средством уточнения собственной позиции, а не только способом получения новой информации. К концу дошкольного детства внешний диалог превращается уже во внутренний. Признаком перехода внешнего диалога во внутренний является известный феномен детской эгоцентрической речи. В начале младшего школьного возраста происходит четкое разделение двух форм диалога: диалога как средства управления межличностным общением и диалога как средства организации индивидуального мышления. Вопросы участников диалога, адресованные друг другу, в данном случае вопросы взрослого к ребенку и ребенка ко взрослому, начинают активизировать их мыслительные процессы и выполнять взаимно развивающую интеллектуальную функцию. Этому особенно способствуют вопросы типа «почему?». «За вопросом в форме «почему» у младшего школьника стоит не просто любопытство, а обнаруженное противоречие между какими-то сложившимися представлениями» []. Ставя подобные вопросы перед взрослым, ребенок вместе с ним и с его помощью исследует возникшую проблемную ситуацию. Значительная часть детей этого возраста, около 20%, способна адресовать подобные вопросы самим себе, активизируя тем самым собственный внутренний диалог [6].

      Далее появляются так называемые «вопросы-гипотезы», которые в своем содержании несут предположительный ответ на поставленный вопрос. Младший школьный возраст, от 6 до 9 лет, можно рассматривать как особо чувствительный, или сензитивный, к развитию способности ребенка выделять неизвестное в проблемной ситуации и активно ее изучать [12].

      Полностью или почти полностью диалог превращается во внутренний с переходом ребенка из младшего школьного в подростковый возраст. Количество вопросов, которое ребенок в этом возрасте задает взрослому, резко падает, зато значимо возрастает число, расширяется и углубляется содержание тех вопросов, которые подросток ставит перед самим собой.

      Начальный период подросткового возраста можно  рассматривать как своеобразный пик любознательности, которая в  эта годы в отличие от дошкольного детства направлена уже на выяснение сущности вещей и явлений. Повышенная любознательность, однако, характеризует не всех детей, и их индивидуальные различия в этом отношении в подростковом возрасте резко возрастают [13].

      Детальное изучение развития мышления, особенно наглядно-действенного и наглядно-образного, до того момента, когда оно соединяется с речью, было произведено Ж.Пиаже [11]. Он пришел к выводу о том, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. На основе проведенных исследований Ж.Пиаже были выделены логические структуры мышления — операции, генезис которых составляет содержание стадий развития детского интеллекта.

      Знания  для Ж.Пиаже — это не сумма  единиц информации и не состояние  обладания ею со стороны индивида, а процесс. Нечто знать означает действовать в соответствии с имеющимися знаниями в уме или практически. Предметами познавательных действий могут стать реальные объекты, их образы, знаки и символы.

      Основная  цель разумного поведения или  мышления человека — адаптация к  окружающей среде. Способы такой адаптации Ж. Пиаже называет схемами. Схема представляет собой повторяющуюся структуру или организацию действий в типичных ситуациях. Схема может состоять из самых простых движений, включать в себя достаточно сложные комплексы двигательных умений, навыков и умственных действий.

      Операция  — центральное понятие теории Ж. Пиаже, объясняющее процесс развития интеллекта. Под операцией понимается мысленное действие, обладающее важным свойством — обратимостью, которая заключается в том, что, выполнив соответствующее действие, ребенок может вернуться к его началу путем совершения обратного ему действия. Операция — это обратимое действие. Такими обратимыми операциями, выполняемыми как в прямом, так и в обратном порядке, являются большинство парных математических операций. Суть интеллектуального развития ребенка составляет овладение операциями.

      Понятно, что в семьях с высоким культурным уровнем ребенок имеет больше возможностей реализовать развитие новообразований, присущих каждому возрасту, нежели в семьях с низкой культурой, а, особенно, в асоциальных семьях. На скорость процесса развития мышления влияет также и материальный уровень семьи: в семьях с высоким доходом родители имеют больше возможностей для того, чтобы обеспечить ребенку более быстрый рост качественных новообразований психики (занятия со специалистами, развивающие игры и т.п.). Кроме того, отсутствие необходимости решать материальные проблемы позволяет уделять ребенку гораздо больше внимания, чем в семьях с низким материальным уровнем, а, особенно, в неполных семьях, где мать часто вынуждена работать на нескольких работах и просто не в состоянии уделять ребенку много внимания.

      Однако  основным фактором развития интеллекта ребенка является желание родителей  вплотную заниматься этим вопросом. Всегда можно найти время и возможности для того, чтобы по возможности полно ответить на вопросы ребенка или самому позадавать вопросы, решить с ним интересную задачку или поиграть в лото. Нежелание родителей уделять ребенку побольше своего свободного времени, часто встречающиеся заявления типа: «Ты уже большой, поиграй сам, а мама с папой посмотрят телевизор (поспят, отдохнут и т.п.)», приводят к тому, что познавательная активность ребенка, его кругозор, мышление и интеллект развиваются не с той скоростью и не в том объеме, которые характерны для его способностей. Кстати, это часто не устраивает и самих родителей, которые начинают укорять ребенка ленью, нежеланием учиться, забывая о том, что сами явились тормозом в его желании познать этот мир.

      Традиционная  психология много говорит о наследственности в развитии мышления и интеллекта. Однако последние исследования доказывают, что способности практически  любого ребенка можно развить  до очень высокого уровня. Многие исследователи  говорят о том, что эти возможности практически беспредельны, если целенаправленно, с самого рождения, заниматься их развитием. В этом отношении показательна работа Глена Домана и его коллег в Филадельфийском институте развития человеческого потенциала. Этот институт занимался развитием детей с мозговыми травмами. Результаты их работы были поразительными: парализованные дети начинали ходить, глухие – слышать, слепые – видеть; те, кому был поставлен диагноз «безнадежная умственная отсталость» повысили коэффициент своего интеллекта до среднего и выше среднего уровня. Совершенно справедливо Г.Доман замечает: «Если дети с нарушениями мозговых структур могут достичь такого уровня своего развития, то до какого уровня могут развиться здоровый детский мозг!» Результаты его работы говорят о том, что предела совершенствованию детского интеллекта нет.

      Свои  выводы Г.Доман обобщил в широко известных работах «Гармоничное развитие ребенка», «Как сделать ребенка  физически совершенным», «Как увеличить  умственный потенциал ребенка».

      Вот основные из этих постулатов, апробированные в течение более, чем 30 лет работы с детьми:

      дети  хотят развивать свой интеллект;

      дети  могут развивать свой интеллект;

      дети  развивают свой интеллект;

      дети  должны развивать свой интеллект;

      матерей легко научить тому, как ускорить развитие интеллекта своих детей [4].

      Самое важное состоит в том, что уже  с 60-х годов сотрудники института  начали обучать матерей тому, как  можно быстро развить интеллект  их ребенка, и они это делали. С  начала 70-х годов родители добились замечательных результатов.

      Тогда родился еще один постулат: лучшие учителя для ребенка – его  родители. Для ребенка является величайшей наградой то свободное время, которое  взрослые посвящают ему, поэтому  результат такого обучения будет  гораздо выше, чем обучение учителем, который не видит в этом особой радости.

      Постулат  третий: чем раньше родители начнут обучение, тем больших результатов  добьется их ребенок в развитии своего интеллекта.  Кроме того, обучение маленьких детей приносит неизмеримо большую радость для родителей, чем обучение после шести лет.

      Легко и приятно учить годовалого младенца читать.

      Легко и приятно учить годовалого младенца считать.

      Легко и приятно учить годовалого младенца иностранному языку (а то и двум-трем).

      Легко и приятно учить двухлетнего малыша писать (но не слова, а истории и игры).

      Легко и приятно учить новорожденного плавать (даже если вы сами этого не умеете).

      Легко и приятно учить полуторагодовалого малыша играть на скрипке, пианино или  на другом музыкальном инструменте.

      Легко и приятно рассказывать полуторагодовалому малышу о птицах, цветах, деревьях, насекомых, рептилиях, морских раковинах, млекопитающих, рыбах, а также о президентах, королях, государствах, флагах, странах, о происхождении его собственного имени... Да о чем угодно, о чем только вы сами захотите рассказать!

      Легко и приятно учить полуторагодовалого малыша рисовать или раскрашивать, и вообще учить тому, что вы знаете и умеете.

      Когда родители учат малыша пусть даже чему-нибудь одному из всего вышеперечисленного, его интеллект развивается.

      Эти постулаты явились основой для  комплексной программы физического  и интеллектуального развития и  совершенствования ребенка, начиная  с момента его рождения. Программа  подробно изложена в работах Г.Домана [4].

Заключение

      Итак, развитие интеллекта ребенка начинается прежде всего в семье, и именно от отношения семьи к процессу этого развития зависит его успешность. Для того, чтобы родители могли  в должной мере способствовать интеллектуальному  совершенствованию, совсем не обязательны ни энциклопедические знания, ни специальное психологическое или педагогическое образование. Можно досконально изучить множество методик развития, но важно помнить, что чудеса заключены не в методиках, а в самом ребенке и в нас самих, его родителях.

     Самое невероятное чудо – человеческий, а особенно детский мозг. Мы, родители, являемся самыми главными в мире существами для своих детей, однако за последние полвека немало преуспели в некоторых странных вещах.

     Мы  очень любим своих детей и  потому уделяем много внимания грязным пеленкам и сопливым носам, мгновенно приходим в ужас, потеряв его на секунду из виду на многолюдном пляже; моментально мчимся в больницу при малейшем подозрении на болезнь — короче, делаем все то, что и полагается делать любящим родителям.

     Но  когда приходит время познакомить  его с необъятными богатствами культуры, накопленными человечеством — музыкой, живописью, литературой, скульптурой — мы почему-то начинаем ждать, когда ему исполнится шесть лет! Но тогда уже все кончено и все возможности для радостного познания утрачены, поскольку наш ребенок попадает в руки странного существа, называемого «учитель», который не видит в обучении совершенно ничего радостного или веселого.

     Мы  утрачиваем то чудо, которое могли  бы совершить родители, начав сами обучать своего ребенка. А ведь они самые замечательные учителя!

     В каждом ребенке от рождения заключено  чудо. Поняв это, нам следует его  холить и лелеять, чтобы оно оставалось с ним на протяжении всей жизни. Если мы уважаем это чудо, то и сами должны принять в нем участие

     Каждая  мать и каждый отец испытывают чувство  изумления и восхищения, когда  любуются своим новорожденным малышом. И все родители знают, что это чудо. Более того, это чудо уникально и у каждого ребенка оно свое.

     Задача  родителей заключается в том, чтобы выявить это чудо и подарить своему ребенку то, что заложено в нем от рождения.

Литература

1. Бауэр Т.Дж.Р. Психическое развитие младенца. М., 1979.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1993. - Т.4.
3. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.
4. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996.
5. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. - Т.1.
6. Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971.
7. Карлсон Л. и соавт. Ребенок от 0 до 2 лет. Развитие во взаимодействии с окружающими людьми. М., 1983.
8. Лич П. Младенец и ребенок. М., 1988.
9. Немов Р.С. Психология. В 2-х книгах. Книга 2: Психология образования. М., 1994.
10. Обухова Л.Ф.. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996.
11. Пиаже Ж.. Избранные психологические труды. М, 1969.
12. Проскура Е.Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. Киев, 1985.
13. Развитие творческой активности школьников.—М., 1991.
14. Суботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.
15. Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В. Структурно-функциональное созревание мозга ребенка //В кн.: Физиология роста и развития детей и подростков (теоретические и клинические вопросы) / Под ред. А.А.Баранова, Л.А.Щеплягиной. М., 2000.
16. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до 7 лет). М., 1960.