Воспитание и его целостное  осмысление до эпохи Петра  Великого — явление чрезвычайно  сложное и своеобразное. Его зарождение  восходит ко времени формирования  древнерусской народности. Исторически  и генетически оно связано  с характером воспитания у  древних славян, обитавших на периферии античного мира.

Этапы развития воспитания в этот период можно обозначить двумя основными периодами: киевским (X-XIII вв.) и московским (XIV-XVII вв.), разделенными нашествием Батыя. С продвижением населения  Киевской Руси из Поднепровья на север и северо-восток до берегов Ледовитого океана, с освоением Московской Русью бассейна Волги и района Урала, а в XVI-XVII вв. — и всей территории Сибири до берегов Тихого океана, традиции древнерусского воспитания, обогащаясь в общении с десятками различных народов и культур, распространились на огромных просторах Евразии, получивших впоследствии название — Россия.

Особенности древнерусского образования на протяжении семи веков  истории русской культуры отражают сложный и противоречивый, полный взлетов и падений процесс всей отечественной истории, события которой разворачивались не так, как в Западной Европе: почти на полутысячелетие позднее большинства народов Европы Русь приняла христианство — в 988 г.; к этому времени «росьский народ» имел свою достаточно развитую языческую культуру, получившую яркое отражение в фольклоре, мифологии, обрядах, праздниках, многочисленных и разнообразных традициях воспитания детей. Эта основа была необычайно крепка и жизненна. На Руси, в значительной степени под влиянием князя Владимира, был сделан выбор в пользу восточной христианской церкви: православная вера была принята от Византийской империи. Сельское население стало называться крестьянами, т. е. христианами, чего не было ни в одной стране западного средневековья.

Выбор веры был  одновременно и выбором школы, характера  образования. Не случайно в том же 988 г. открывалась в Киеве первая школа «учения книжного». Византийское влияние способствовало быстрому расцвету школьного дела в Киеве, Новгороде  и центрах других древнерусских княжеств, оно дало стимул к зарождению и развитию русской религиозно-педагогической мысли. Древняя Русь познакомилась благодаря этому с эллинистической, греко-римской, уходящей своими корнями в античность и древний Восток книжной культурой.

Счастливым для  древнерусского образования обстоятельством  явилось то, что приобщение Руси к мировой цивилизации шло  во время расцвета Византии — в X-XI вв. Славянская языческая культура соединилась со зрелым восточным  христианством и породило древнерусское православие и его концепцию воспитания человека.

Народ Древней  Руси, прежде всего его образованная часть, находился в живейших культурных связях с южными и западными славянами. Эта линия культурных связей вводила  его и в западноевропейский мир представлений о назначении школы и образования. Правда, эта связь была довольно опосредованной, а в последующих столетиях, с отходом древнерусских центров культуры на северо-восток, временами практически прерывалась.

Важной особенностью древнерусской культуры и образования было то, что языком богослужения, литературы и школы стал не греческий, как в Византии, не латинский, как в Западной Европе, а славянский. Казалось бы, создание Кириллом и Мефодием славянской азбуки (863), перевод основных богослужебных книг и учебной литературы на понятный всем славянам язык было благом, широко открывшим двери школ для всего населения, способствовало сохранению самобытности древнерусской школы, но в то же время это затрудняло доступ учителей и учеников к первоисточникам, что не могло не сказаться на интеллектуальном развитии общества. Со времени золотоордынского ига наблюдается резкий спад работы по переводу греко-византийской учебной литературы на славянский язык, а если переводы и осуществлялись, то предпочтение отдавалось религиозным источникам в ущерб грамматике, риторике, философии и другим школьным дисциплинам, традиционным для средневековой Европы.

  Жак-Далькроз

Жак-Далькроз (Jaques-Dalcroze) Эмиль (наст. фам. Жак) (6.7.1865, Вена, - 1.7.1950, Женева), швейц. педагог, композитор, обществ, деятель. Учился в ун-те и одновременно в консерватории в Женеве, совершенствовался у выдающихся композиторов А. Брукнера в Вене (1886) и Л. Делиба в Париже (1888). Занимался психологией у Э. Клапареда. Преподавал гармонию и сольфеджио в Женевской консерватории (1892-1910). В 1911-14 вёл курс рит-мич. воспитания в Школе музыки и ритма в Хеллерау (близ Дрездена), с 1915- в созданном им Ин-те в Женеве (носит его имя).

В основе пед, учения Ж.-Д. - идеал гармонически развитого  человека. Ж.-Д. поставил целью найти средства воспитания, способные обеспечить равновесие и согласие между физич. и духовной деятельностью людей. Гл. роль в этом отводил овладению ритмом, к-рый понимал как организующее начало любой деятельности, иск-ва, всей жизни природы и человека. По убеждению Ж.-Д., чувство ритма можно постигнуть только через иск-во (музыку, танец). Исследовал влияние муз. ритма на формирование психики. Выдвинул идею всеобщего ритмич. воспитания, к-рое приблизит человека к иск-ву, одухотворит и упорядочит его внутр. жизнь, откроет новые возможности для самовыражения. Предложил систему упражнений для детей (ок. 1905), построенную на взаимосвязи музыки, муз. впечатления и движений тела. Движение служило осн. средством передачи муз. динамики, эмоционального и образного содержания произведения. Параллельно с развитием пластики такие тренировки способствовали тонкому эсте-тич. восприятию, выработке определённых черт характера: внимания, воли, воображения, находчивости, решительности. Давая ученику физич. ощущение ритма и умение его воспроизводить с помощью мускулов, система Ж.-Д. содействовала развитию абс. слуха, способности к муз. и пластич. импровизации. Чтобы доставить ученику чувство радости и непринужденности, занятия должны были проходить в форме увлекательной ритмич. игры. Совершенствуя тело и раскрепостив дух с помощью ритмич. воспитания, в каждом ребенке, по мысли Ж.-Д., можно открыть разл. творческие способности.

Свою методику Ж.-Д. продемонстрировал в шк. постановках  в Хеллерау разнообразных муз. произведений - от фуг И. С. Баха до "Орфея и Эвридики" К. Глюка. Благодаря большому успеху этих спектаклей пед. идеи Ж.-Д получили распространение, школы и ин ты, подобные созданным Ж.-Д., были открыты в Стокгольме, Лондоне, Париже, Вене, Барселоне, Нью-Йорке и др. В 1912 Ж -Д. посетил Россию, где его пед систему Haчал пропагандировать С. М. Волконский на Курсах ритмич. гимнастики Жака-Далькроза в Петербурге. Она была вве дена во вспомогат. школе при Психонев рологич. ин-те в Петербурге (1912) и в пек рых уч. заведениях для глухонемых и слепых детей. В 1920-х гг. в Москве и Петрог~раде существовали Ин-ты ритма по методу Ж.-Д. В сер. 50 х гг. метод Ж. Д. нашел применение в нек рых ба летных школах Зап. Европы и СССР.

Фребель

Фребель, Фpeбел (Frobel, Фридрих Вильгельм Август (21 4 1782, Обервейсбах, Тюрингия, - 21 6 1852, Мариенталь, там же), нем педагог теоретик дошк воспитания Учился в Иенском и Берлинском ун-тах, но из-за материальных затруднений оставил обучение и стал работать, испробовав неск профессий Встреча с последователем И Г Песта-лоцци - директором образцовой школы г. Франкфурт-на-Майне Г А Грунером определила интерес Ф к педагогике В 1805-07 преподавал в этой школе естеств науки В 1807-10 работал в Ивердонском ин-те Песталоцци, под влиянием к-рого утвердился в решении посвятить себя пед деятельности, завершив предварительно высш образование В 1811-13 учился в Геттингенском и Берлинском ун-тах, где его мировоззрение складывалось под влиянием нем классич философии (Ф Шеллинг, И Г Фихте, Г В Гегель)

В 1816 в Тюрингии в дер Грисгейм Ф открыл свое первое воспитат учреждение "Универсальный  германский воспитат ин-т" (через  год - в соседней дер Кайльгау) Следуя пед принципам Песталоцци, Ф в  своем ин-те занимался с детьми физич упражнениями, приучал их к с -х труду, в обучении использовал наглядность

В основу теоретич разработки своей воспитат системы  Ф были положены принципы педагогики Песталоцци в соединении с постулатами  нем философии В 1817 опубликовал  свой первый лит труд - "К нашему нем народу" С 1820 ежегодно выпускал брошюры с сообщениями о состоянии своего воспитат учреждения В 1826 издал кн "Воспитание человека" - гл труд, в к-ром систематически изложил свои пед воззрения, получившие конкретизацию в его последующих работах

В 1828 Ф был  обвинен в распространении вредных идей И хотя специально назначенная комиссия не подтвердила этих подозрений, большинство родителей забрали детей из ин-та, к рый в 1829 пришлось закрыть Ф пытался открывать воспитат учреждения в разных местах, но всюду встречал сопротивление

В 1833 Бернское пр-во предложило Ф возглавить сиротский  приют в Бургдор-фе, основанный Песталоцци, в к-ром обучались дети разного  возраста, в т ч дошкольники  Проводя с ними эксперим работу, Ф определял содержание и методы воспитания детей дошк возраста В 1837 Ф вернулся в Тюрингию и основал в Бланкенбурге (близ Кайльгау) учреждение, к-рому в 1840 дал назв "дет сад"

Для пропаганды своей пед теории и методики Ф  в 1838-40 издавал газ "Воскресный листок" под девизом "Будем жить для  наших детей" В 1843 опубликовал "Материнские и ласкательные песни" ("Mutter- und Koselleder"), в 1844 под его редакцией вышли "Сто песен к играм в мяч, практиковавшимся в дет саду в Бланкенбурге", в 1851 выпустил "Журнал, содержащий изложение попыток Фридриха Фребеля по проведению идеи развивающе-воспитывающего образования в целях всестороннего единства жизни" Из всех этих изданий после смерти Ф его последователями была составлена кн "Педагогика дет сада" (в России переведена в 1913 H Соколовым под назв "Дет сад")

"Дет сад" в Бланкенбурге просуществовал 7 лет и был закрыт из-за недостатка средств Но Ф продолжал работу и осуществил подготовку "дет садовниц" - воспитательниц В конце жизни ему удалось открыть еще один дет сад в Мариентале, но в 1851 по приказу властей все дет сады в Германии были запрещены как составляющие часть якобы социалистич системы Ф, имеющей целью вести юношество к атеизму

Ф, отстаивая  принцип доступности образования  для всех детей, поддерживал демокр подход к образоват политике и  пришел к убеждению, что он соответствует обществ потребностям в более высоком уровне образования населения, вызванным быстрым пром и науч развитием Германии Всеобщее образование рассматривал как альтернативу традиционно-элитарному образованию С точки зрения Ф, цель всеобщего образования состоит в том, чтобы дать возможность каждому ребенку стать развитой личностью, а не в том, чтобы с ранних лет готовить детей к предопределенному месту в обществе или обучать их к -л профессии Согласно Ф, всестороннее развитие личности возможно лишь в том случае, если пед процесс сможет "выковать неразрывные связи между мышлением и действием, познанием и поступками, знанием и умением" и даст "как телу, так и уму человека всестороннее, всеохватывающее образование в соответствии с его внутр природой" Это означает, что нельзя пренебрегать ни одной из способностей индивида, подлинное воспитание не знает границ и представляет собой непрерывный процесс на протяжении всей жизни

Содержание образования  должно отражать разнообразие человеческих сил и способностей Разработанный Ф уч план включал все осн области обществ и культурной жизни того времени "иск-во", "естествознание", обучение "способам использования природных ресурсов", а также "простой и более сложной переработке" получаемого при этом сырья, "знание о природных веществах и силах", "естественная история и история человечества и отд стран", "математика" и "языки" Эту обширную образоват программу Ф стремился претворить в жизнь в своих школах

Пед взгляды  Ф были построены на убеждении, что  возможности человека развиваются в процессе его деятельности и что в соответствии с этим пед процесс должен быть основан на "действии, работе и мышлении", а вся система образования Ф, включая и дошк воспитание, - на деятельности детей под руководством педагога

Ф рассматривал воспитание как двусторонний, затрагивающий ученика и учителя процесс, в к-ром учитель, руководствуясь пед принципами, воздействует на развитие личности гл обр с помощью множества разл видов деятельности, процесс, подводящий и ученика, и учителя к сознательным усилиям, направленным на то, чтобы изменить самих себя Настоящий педагог всегда в состоянии одновременно "давать и воспринимать, объединять и разделять, предписывать и проявлять терпение, быть строгим и снисходительным, твердым и гибким"

Понимание Ф значения деятельности для формирования личности привело его к выводу виды деятельности (игра, учеба и труд) имеют особое значение для воспитания Ф показал множество форм их взаимодействия, привлек внимание к необходимости их взаимодействия в пед процессе

Игру Ф характеризовал как "высш ступень дет развития" Он разработал теорию игры, собрал и  методически прокомментировал подвижные  игры Ф вел многообразные изобразительные, трудовые занятия в определенной, строго регламентированной системе, создал знаменитые "Дары" - пособие для развития навыков конструирования в единстве с познанием формы, величины, размеров, пространств отношений Тесно связал развитие речи ребенка с его деятельностью

Стремясь ознакомить ребенка с окружающей жизнью, Ф, тем  не менее, в значит степени ограничил его кругозор, свободное творчество рамками своей системы, дидактич материалами, мало связанными с живой действительностью Это было одной из гл причин критики системы Ф в разных странах

Ф впервые в  истории дошк педагогики дал целостную, методически детально разработанную, оснащенную практич пособиями систему обществ дошк воспитания Своими трудами Ф способствовал выделению дошк педагогики в самостоят область знания

Система Ф получила широкое распространение в др странах, в т ч в России, где с 70-х гг 19 в создавались Фребелев-ские общества

Орф

Орф (Orff) Карл (10.7.1895, Мюнхен, - 29.3.1982, там же), нем. композитор, педагог, драматург, реформатор системы дет. муз. воспитания (ФРГ). Чл. Баварской академии иск- в (1950), академии "Санта-Чечилля" (Рим, 1957) и др. Пед. эксперименты О. начал в 1924, основав совместно с хореографом Д. Гюнтер школу гимнастики, музыки и танца для подготовки руководителей муз.-двигат. воспитания - Гюнтершуле (Gunterschule). В процессе работы, используя метод ритмич. гимнастики Э. Жак-Далекроза и новые тенденции в иск-ве танца (Р. фон Лабан, М. Вигман и др.), О. создал свою систему ритмико-муз. воспитания, построенную на идее взаимного проникновения и дополнения музыки и движения.

Осн. методом  активизации учащихся О. считал их собственное  музицирование на разных муз. инструментах, отказываясь от проведения традиц. занятий на основе одной только фортепианной музыки. Чтобы упростить воспитанникам  освоение муз. инструментов, О. совместно с фортепианным мастером К. Менделем и знатоком муз. инструментов К. Заксом разработал простейший муз. инструментарий, получивший известность как "инструменты О.". К мысли о необходимости реформы всей системы муз. воспитания, в т. ч. детского, О. приходит в 30-х гг. Но идеи О., видевшего цель муз. воспитания в этическом воздействии на личность, в пробуждении в ней доброты и человечности, не нашли применения в нацистской Германии.

К реализации своих  взглядов О. приступил лишь в кон. 40-х гг. Занимаясь дальнейшей разработкой системы ритмико-муз. воспитания, приспосабливая её к специфике работы с детьми, О. дополнил муз. и двигат. компоненты третьим - звучащим словом. Лучшим средством муз. развития ребёнка О. считал введение его в мир "элементарной музыки". По терминологии О., это музыка, рождающаяся из простейших звуков (напр., зова кукушки, хлопков, притоптываний), музыка, к-рая связана с движением, танцем и к-рую нужно создавать, а не только слушать; речевой основой могут стать легкодоступные детям считалки, прибаутки, песенки. Свой метод в форме строго выстроенного практического уч. материала для элементарного музициро-вания по определённым моделям О. дал в пособии "Шульверк" ("Schulwerk. Musik Иг Kinder", Bd 1-5), 1950-542, совм. с Г. Кетман). В 1962 в Зальцбурге открыт "Институт Орфа" (отделение высш. школы музыки и театра "Моцартеум"), осуществляющий работу с детьми и пед. кадрами в междунар. масштабе. Система О. получила распространение во мн. странах мира. Пед. методы О., направленные на познание музыки через активную деятельность, собственное индивидуальное и коллективное музицирование учащихся, находят применение и в леч. целях в школах для слепых, глухих, в логопедических, а также в разл. уч. заведениях для трудновоспитуемых.

Шацкий

Шацкий Станислав Теофилович [1(13).6.1878, с. Воронине, ныне в Смоленской обл., - 30.10.1934, Москва], педагог. Окончил отделение естеств. наук физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1903). Пед. деятельность начал в 1905 с создания первых в России клубов для детей и подростков рабочих окраин Москвы, летней колонии в Щёлкове (близ Москвы). В 1906 организовал об-во "Сетлемент" (совм. с А. У. Зеленко, Л. К. Шлегер и др.), к-рое в 1908 было закрыто полицией за пропаганду социализмае среди детей, а сам Ш. арестован. С 1909 руководил об-вом "Дет. труд и отдых". В 1911 вместе с супругой - В. Н. Шацкой организовал на обществ, началах летнюю трудовую колонию "Бодрая жизнь". В 1919-32 руководил работой Первой опытной станции по нар. образованию НКП РСФСР, имевшую сел. отделение в Калужской обл., куда вошла колония "Бодрая жизнь", и гор. отделение в Москве. Член уч.-пед. секции ГУСа (с 1921) и коллегии НКП РСФСР (с 1929). В 1932-34 директор Моск. консерватории и руководитель Центр, пед. лаборатории НКП РСФСР.

Осн. место в  пед. творчестве Ш. в нач. 20 в. занимала культ.-просвет, работа с населением, прежде всего с детьми. Ш. сплотил группу педагогов-энтузиастов, осуществил опыт постановки внешк. работы, основанной на уважении к личности ребёнка и направленной на воспитание детей в духе коллективизма, развития их творческих способностей. В своих учреждениях Ш. вёл поиск новых форм и методов воспитат. работы, организовывал мастерские, клубные занятия. Приступил к изучению проблем дет. коллектива. Содержание и методы работы с детьми Ш. изложил в монографии "Бодрая жизнь" (1914, совм. с В. Н. Шацкой). Занимался дошкольной педагогикой.

После 1917 Ш. развернул  теоретич. и опытно-эксперим. работу по созданию школы нового типа. Организовал  на базе пед. коллектива Первой опытной  станции науч. школу, к-рую представляли Шацкая, Шлегер, А. А. Фортунатов, Е. Я. Фортунатова, Н. О. Масалитино-ва, М. Н. Скаткин, Л. Н. Скаткин, Н. П. Кузин и др. Станция была комплексом н.-и, пед. учреждений, дет. садов, школ, внешк. учреждений для детей и культ.-просвет, орг-ций для взрослых, где на основе единой исследоват. программы разрабатывались и на практике проверялись формы и методы воспитания. В основу концепции Ш. легла идея организации "открытой" школы, центра воспитания детей в социальной среде.

Утверждая органич. связь совр. школы с обществом и окружающей средой, Ш. обращал внимание педагогов на многообразие видов дет. жизнедеятельности, развитие трудовых навыков и творческих способностей ребёнка. Пед. процесс Ш. строил как взаимодействие педагога и воспитанника, охватывающее духовный мир ребёнка и сферу его практич. реализации. Принципиально новая идея Ш. заключалась в том, что он не просто выделял ключевые позиции воспитат. процесса, а определял взаимосвязи как между его участниками, так и между отд. элементами, к к-рым относил умственный и физич. труд, иск-во, игру. Ш. подчёркивал, что нарушение связи между компонентами воспитания личности приводит к одностороннему развитию ребёнка. По Ш., материальную, дисциплинирующую и опытную канву воспитания составляет физич. труд, организует жизнь детей деловое самоуправление, эстетич. чувства формируют иск-во, а также игра, задающая бодрый тон дет. деятельности, направляет же общую жизнь и дух исследования работа ума. Эффективным средством организации свободного творческого взаимодействия ученика с учителем, коллективом и обществом он считал самоуправление, способствующее развитию личности, усвоению общечеловеческих ценностей.

Эксперименты  Ш. позволили ему сделать вывод  о необходимости системной организации  содержания уч. и воспитат. процесса школы в масштабах гос-ва. Идея Ш. предполагала создание условий для развития каждого человека на основе гармонизации всех сфер шк. жизни. Осуществить эту задачу Ш. считал возможным лишь на демокр. принципах организации школы. По мысли Ш., переход от нормативной педагогики к демократической, строящейся на сотрудничестве учителя и ученика, позволит создать основу для творческого взаимодействия, обеспечивающего эффективность образования и воспитания. В этом взаимодействии Ш. отводил учителю роль не только организатора, но исследователя дет. жизни. Учитель в процессе передачи знаний учащимся формирует у них гражд. позицию, социальный оптимизм, чувство перспективы, развивает творческий потенциал личности.

Организующим  ядром шк. жизни Ш. считал эстетическое воспитание, к-рое охватывает весь мир прекрасного (музыку, живопись, театр, прикладное иск-во и т. д.) и в единстве с трудовым воспитанием выступает катализатором творческих потенций личности и коллектива. Ш. с новых позиций осмыслил содержание эстетического воспитания, назвав его "жизнью иск-ва".

Под системой эстетич. воспитания Ш. понимал оптимальное  взаимодействие всех полит, и гражд. институтов общества в целях развития творческих потенций личности, коллектива, нар. масс. Он считал, что в структуре системы эстетич. воспитания происходит соединение воздействий на личность через активизацию познавательных практич. и эмоционально-эстетич. процессов.

Воздействие иск-ва у Ш. не ограничивается простой функцией взаимодействия произведений иск-ва и  зрителя, слушателя. Иск-во открывает перед человеком суть бытия, позволяет выйти за пределы обыденных эмоций, эмпирич. опыта, и этот ценностный потенциал иск-ва Ш. включал в механизм внутр. детерминации человека. Иск-во, гармонично формируя все компоненты личности, способно изменить духовный мир человека, его эмоции, переориентировать цели и идеалы личности.

Ш. внёс значит, вклад в разработку вопросов содержания образования в школе и повышения  роли урока как осн. формы уч. работы. Под руководством Ш. были разработаны методы пед. исследования - социально-пед. эксперимент, наблюдение, опрос.

На всех этапах деятельности Ш. занимался проблемами подготовки учителей, способных не только организовать обучение и воспитание в школе, но и проводить образоват. работу с населением и заниматься н.-и, работой. Пед. коллектив Ш. рассматривал как творческую орг-цию коллег-единомышленников.

Монтессори

Монтессори (Montessori) Мария [31.8.1870, Кьяравалле, близ г. Анкона, - 6. 5. 1952, Нордвейк-ан-Зе, Нидерланды], итал. педагог, врач. В 1894 окончила Рим. ун-т. Первая женщина в Италии - д-р мед. наук (1896). Проф. гигиены в Высш. жен. школе (1896-1906). В 1900-07 читала курс пед. антропологии в Рим. ун-те (в 1904-08 проф.).

Практич. деятельность начала в дет. психиатрич. клинике (1895-98), где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. В 1899-1901 работала в Ортофренич. школе, готовившей преподавателей спец. школ для детей с физич. и умственными недостатками. Успех метода (воспитанники М. наравне с др. детьми сдавали экзамены за курс нач. школы) позволил применить его к нормальным детям дошк. возраста. Для внедрения своей системы М. создавала дошк. учреждения для детей 3-6 лет - "дома ребёнка" (первый был открыт в 1907 в рим. квартале трущоб Сан-Лоренцо). Опыт обучения детей М. обобщила в кн. "Метод, науч. педагогики. *.." ("H metodo della pedagogia scienti-fica applicatp all'educazione infantile nelle case dei bambini", 1909; рус. пер. 19204) и последующих работах. После установления фаш. режима в Италии эмигрировала. В Великобритании, Франции, США, Испании, Индии и др. странах активно пропагандировала свою систему, создавая школы, организуя лекции, между нар. конгрессы по проблемам воспитания детей. Неоднократно выступала против войны, считая воспитание "оружием в борьбе за мир". После 2-й мировой войны вернулась в Италию. В последние годы жизни возглавляла Ин-т педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.

Система М. основана на идеях свободного воспитания. Критикуя отжившие схоластич. методы обучения в школе и недостатки фребелевских дет. садов, М. поддерживала идею о недопустимости насилия над ребёнком, требовала уважения к личности воспитанников. М. утверждала, что существует особый мир детства и что развитие ребёнка подчиняется особым законам. Основываясь на теории "спонтанного развития ребёнка", М. пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога: взрослые, навязывая детям собств. установки, тормозят их естеств. развитие. Задачу воспитания видела в создании таких условий, к-рые соответствуют потребностям ребёнка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению.

Стремясь поставить  обучение и воспитание на науч. основу, М. применила в педагогике фундаментальные  принципы эксперим. наук. Дошк. учреждение (нач. школу) М. рассматривала как лабораторию для изучения психич. жизни детей, в к-рой педагог - наблюдатель-экспериментатор, тщательно планирующий уч. ситуацию, дидактич. материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты. Опосредованное руководство воспитателя, согласно М., осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог, - в рамках, предусмотренных ещё при создании стан-дартизиров. дидактич. материала (кубы-вкладыши, рамки с гнёздами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнёзд и т. п.). Устройство дидактич.-материала позволяет ребёнку самостоятельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплинированности и ответственности ребёнка. Главным в занятиях считается упражнение "активности", задача приобретения знаний является попутной.

Основой обучения в дошк. и мл. шк. возрасте М. считала  сенсорное воспитание, к-рое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактич. материалом. Для тренировки органов чувств М. рекомендовала исключать всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа - "выключать" остальные (напр., для развития более тонкого осязания у детей завязывать им глаза). Эффективность в обучении М. связывала с выделением особых ("сензи-тивных") периодов повышенной восприимчивости детей к определённым воздействиям окружающей среды (напр., сензи-тивные периоды в обучении речи, овладении межличностными отношениями и т. д.).

Гл. форма воспитания и обучения, по системе М., - самостоят, индивидуальные занятия детей или  специально разработанный М. индивидуальный урок, основа к-рого - сжатость, простота и объективность (т.е. макс, сосредоточение ребёнка на предмете занятий). Коллективно проводились муз. и гимнастич. занятия, а также занятия по обслуживающему труду (мытьё посуды, уборка и т. д.).

Заслугой М. является введение в практику дошк. учреждений систематич. ант-ропометрич. измерений при помощи приспособленной к детям аппаратуры. М. провела реформу в оборудовании зданий и помещений дет. сада, оснастив их спец. дет. мебелью. Пед. задачам подчинена и архитектура школ М.: помещения для индивидуальных (групповых) занятий расположены вокруг общего для них внутр. дворика, где дети знакомятся с природой (растениями, мелкими домашними животными). Занимаясь проблемами организации обществ, дошк. воспитания, М. подчёркивала, что благотворительность сама по себе не может принести никаких результатов, нужна планомерная, систематич. работа с детьми в дошк. учреждениях.

Слабые стороны  системы М. (отрицание активной роли педагога, недооценка игры как осн. вида деятельности дошкольников, преим. использование искусственно созданного уч. материала и т. д.) неоднократно подвергались критике со стороны прогрессивных педагогов. Нек-рые педагоги обвиняли М. в том, что, предоставляя детям свободу передвижений, она разрушает установленную в воспитат. учреждении дисциплину.

Наряду с вопросами дошк. педагогики (общие пед. требования к обучению, режим дня, питание, физич. воспитание, ручной труд, сенсорное, умственное воспитание, развитие речи, обучение чтению, письму, счёту и арифметич. действиям) М. разрабатывала метод индивидуального изучения детьми мл. шк. возраста грамматики родного языка, геометрии, арифметики, географии, музыки, биологии, истории и др. наук. Занималась также вопросами воспитания детей раннего возраста (до 3 лет). Система М. завоевала популярность во мн. странах; её дидактич. материал и приёмы обучения послужили основой для создания более совершенных систем обучения и воспитания детей.