Восприятие и особенности личности

     Российский  Государственный Медицинский Университет

                                          психолого-социальный факультет

                                               кафедра общей психологии 
 
 
 
 

                                                       Реферат на тему:

“Восприятие и особенности личности” 
 
 

 Подготовила  Зверева К.И. гр. 2101 

Введение. 

 Восприятие  – сложный процесс приема и  преобразования информации, обеспечивающий отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Восприятие — процесс формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы. В отличии от ощущений, отражающих лишь отдельные свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлен весь предмет, в совокупности его инвариантных свойств.

 Образ восприятия выступает как результат синтеза ощущений, возможность которого, по мнению А.Н. Леонтьева, возникла в филогенезе в связи с переходом живых существ от гомогенной, предметно неоформленной среды к среде, предметно оформленной. В зависимости от биологической значимости в воспринимаемом предмете ведущим может оказаться либо одно, либо другое качество, от чего зависит, информация от какого анализатора будет признана приоритетной.

 В соответствии с этим различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие. При этом особенно важную роль во всех видах восприятия, играют двигательные, или кинестезические ощущения, которые регулируют по принципу обратной связи реальные взаимоотношения субъекта с предметом. В частности, в зрительном восприятии вместе с собственно зрительными ощущениями (цвета, света) интегрируются также и кинестезические ощущения, сопровождающие движения глаза (аккомодация, конвергенция и дивергенция, слежение).

 Также в процессе слухового восприятия активную роль играют слабые движения артикуляционного аппарата. Для человека характерно, что образы его восприятия интегрируют в себе использование речи. За счет словесного обозначения возникает возможность абстрагирования и обобщения свойств предметов.

 Микрогенез  образа восприятия включает в себя ряд фаз, связанных с решаемыми перцептивными задачами: от недифференцированного восприятия к формированию целостного образа предмета, на основании которого можно строить адекватную деятельность.

 1.ЛИЧНОСТЬ. 

 ЛИЧНОСТЬ — человеческий индивид в аспекте его социальных качеств, формирующихся в процессе исторически конкретных видов деятельности и общественных отношений. “...Сущность “особой личности”,— писал Маркс,— составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее социальное качество...”. Хотя природную основу личности образуют ее биологические особенности, все же определяющими факторами развития (ее сущностным основанием) являются не ее природные качества (например, тот или иной тип высшей нервной деятельности), а качества социально значимые — взгляды, способности, потребности, интересы, моральные убеждения (мораль) .  Личность - это динамичная, относительно устойчивая целостная система интеллектуальных, социально-культурных и морально-волевых качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности. Личность представляет собой диалектическое единство общего (социально-типического), особенного (классового, национального и т. д.) и отдельного (индивидуального).

 Для личности характерны осознание мотивов  своего поведения, постоянная работа сознания и воли, направленная на самореализацию, раскрытие индивидуальных способностей. Комплекс своеобразных неповторимых качеств  и действий, характерных для данной личности, выражается в понятии индивидуальность. В конкретно-исторических обстоятельствах личность выступает как целостность, тип которой формируется определенной социальной системой. Социальные качества личности проявляются в ее действиях, поступках, в ее отношении к др. людям. По этим проявляющимся вовне поступкам можно в известной степени судить о внутреннем мире человека, его духовных и нравственных качествах (как положительных, так и отрицательных). Это создает возможность не только объективного познания социальных качеств личности, но и формирующего воздействия на них.

 Определяющее  воздействие социальных и природных  факторов на формирование и развитие личности происходит через ее субъективность. Внутреннее содержание личности, ее субъективный мир — это не результат механического внедрения в ее сознание многообразных внешних воздействий, а итог той внутренней работы самой личности, в процессе которой внешнее, пройдя через субъективность личности, перерабатывается, осваивается и применяется ею в практической деятельности. Сложившаяся система воспитанных и самостоятельно выработанных индивидом социальных качеств проявляется в субъективной форме (идеи, ценности, интересы, направленность и т. д.), отражающей взаимодействие личности с окружающим объективным миром. Понятие “личность” характеризует человека как активного субъекта социальных отношений. Вместе с тем каждый человек — это не только субъект, но и объект деятельности, совокупность функций, которые он выполняет в силу сложившегося разделения труда, принадлежности к тому или иному классу или социальной группе с их идеологией и психологией. 

 Характер  мировоззрения личности, формируемого социальным окружением, воспитанием и самовоспитанием, является одним из важнейших ее качеств, ее “стержнем”. Мировоззрение личности в значительной мере предопределяет направленность и особенности всех социально значимых ее решении и поступков.

  2.Восприятие и личность. 
 

 Когда наше восприятие становиться все  более обобщенным и сознательным, оно вместе с тем приобретает все большую свободу по отношению к непосредственно данному. Тогда мы начинаем все более свободно расчленять это непосредственно данное, можем выделять в нем отдельные существенные моменты и соотносить их с другими. Восприятие это всегда активный процесс, так как в него включены двигательные компоненты(ощущение предмета, движение глаз) . Этот процесс правильнее всего обозначить как перцепторную (воспринимающую) деятельность человека .Оно не бывает только созерцательным. Воспринимает конкретный живой человек, и в его восприятии всегда в той или иной мере сказывается весь человек, его потребности и интересы, чувства, желания. Эмоциональное отношения регулирует и наполняет красками воспринимаемое- яркими и запоминающимися или же тусклыми и незначительными для нас.

 Влияние чувств и интересов проявляется  в восприятии сначала в форме  непроизвольного внимания. Это такое  внимание, которое возникает без  всякого намерения человека, без  заранее поставленной цели и не требует  волевых усилий. Оно возникает с возникновением раздражителей (звук, вспышка, движение). Связанно и зависит от состояния самого человека, связанно с его настроением, переживанием, потребностями. Но восприятие может осуществляться на разных уровнях. На низших уровнях этот процесс проходит как бы “стихийно”, и не зависит от сознательного регулирования. На высших уровнях, связанных с развитием мышления, восприятие превращается в сознательно регулируемую деятельность наблюдения. Восприятие, поднявшееся до уровня сознательного наблюдения, является волевым актом.

 Восприятие  никогда не спускается до уровня чисто  пассивного, абсолютно не направленного  переживания. То поднимаясь вверх, то спускаясь  несколько ниже, оно обычно находится  где-то между этими двумя полюсами. Так нам все глубже раскрывается подлинное содержание того исходного утверждения, что восприятие не является простой суммой ощущений, что оно – сложный целостный процесс, а то и целенаправленная деятельность. Это утверждение означало, во-первых, что ощущения и вызывающие их раздражения не остаются внешне рядоположными, а взаимодействуют в процессе восприятия, так что даже взятое лишь в своем чувственном составе восприятие представляет собой нечто большее и иное, чем простой агрегат ощущений. Это утверждение означало, во-вторых, что восприятие вообще не ограничивается одной лишь чувственной основой, образуемой ощущениями. Восприятие человека представляет собой в действительности единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мысли. Оно всегда не только сенсорная данность, но и осмысливание ее объективного значения. Это утверждение означает, наконец, в-третьих, что в восприятии отражается вся многообразная жизнь личности – ее установки, интересы, общая направленность и прошлый опыт – апперцепция – и притом не одних лишь представлений, а всего реального бытия личности, ее реального жизненного пути.

 3.Особенности восприятия и формирования личности у детей. 

 Спорным в детской психологии является вопрос о том, на что опирается ребенок  в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или на узнавание отдельных частей. Исследования (Ф.С. Розенфельд, Л.А. Шварц, Н. Гроссман) показывают, что и здесь нет однозначного и единственно правильного ответа. С одной стороны, в восприятии целого незнакомого предмета ребенок, по утверждению Г. Фолькельта, передает лишь свое общее “впечатление от целого”: “нечто дырявое” (решетка) или “нечто колющее” (конус). Находясь “во власти целого” (Зейферт), дети якобы не умеют выделять составляющие его части. На эту же “власть целого” указывают и многие авторы, изучавшие детские рисунки. Они объясняют такие факты якобы неспособностью ребенка-дошкольника к познавательной аналитической деятельности из-за его слишком ярко выраженной  эмоциональности.

 Однако  факты, полученные другими исследователями (В. Штерн, С.Н. Шабалин, О.И. Галкина, Ф.С. Розенфельд, Г.Л. Розенгарт-Пупко), убеждают в том, что даже дети преддошкольного возраста не только умеют вычленять какой-либо характерный признак, но и опираются на него при опознании целого предмета. Например, все предметы, и даже бесформенные комочки глины, у которых был вытянут “носик”, дети двух-двух с половиной лет называли “гусатками”. Намеченное пунктиром изображение клюва в начатом рисунке давало возможность трехлетним детям узнать птицу. Ощупав мужские часы, находящиеся в матерчатом мешочке дети (4 г. 6 мес. – 5 л. 6 мес.) обычно правильно называли этот предмет. Как опознавательный признак (“Как ты узнал?”) они указывали обычно на “столбик с колесиком” (завод у часов старого образца), т.е. опирались на одну часть предмета. Однако, выбирая затем среди разложенных на столе предметов “такой же”, подавляющее большинство дошкольников (3-5 лет) указывали не плоский круглый компас, соответствующий по своей величине и форме образцу, а на металлический кубической формы будильничек. Это тоже часы, хотя не только имеют другую форму, но и не имеют как раз той детали, по которой ребенок узнал часы.

 Подобные  факты часто выступают при  восприятии детьми предметов и их изображений на картинке, а также  целых эпизодов и событий. Рассматривая изображение старика, который тащит тележку с огромным узлом и разными вещами: ведром, шваброй, сапогами, - которые отчетливо видны, 80% четерех- пятилетних детей заявляют, что “дяденька везет лошадь”. Так, вопреки всякой логике, ребенок воспринимает узел как лошадь только потому, что один его угол смутно напоминает ребенку голову лошади.

 Осмысливание  предмета по одной несущественной его  части называется синкретизмом (Э. Клапаред). Это восприятие целого, не основанное на его анализе.

 Синкретичность  восприятия предметов отнюдь не является чертой, свойственной маленьким детям  вообще, как это утверждают Э. Клапаред, К. Бюлер, Ж. Пиаже. Она выступает  и у более старших детей, когда  они воспринимают незнакомые предметы или их изображения (модели машин, схемы, чертежи). Подобные ошибки особенно часто повторяются при восприятии маленьким ребенком плохо, нечетко изображенных предметов. Тогда любая часть предмета, что-то напоминающая ребенку, становится для него опорной. Не случайно явления синкретизма наиболее часто встречаются при использовании в работе с детьми различных стилизованных изображений, когда художник, нарушив четкость реальной формы предмета, прибегает к утрировке, к некоторым условностям изображения, затрудняющим узнавание даже известных детям предметов.

 В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым  пользуется ребенок при восприятии.

 Так в процессе восприятия, ребенок приобретает  свой личный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания становится все более совершенным.

 Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную “скалу ума”. При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая – стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая – стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья – стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет.

 Намеченные  А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили  раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта – картины  и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят  от фрагментарного восприятия, т.е. узнавания  отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей.

 На  самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации. Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить возрастным созреванием. Исследования (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А. Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета.

 Огромное  значение имеет сам вопрос, с которым  взрослый обращается к ребенку. Спрашивая  детей о том, что они видят  на картинке, воспитатель ориентирует  ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) и в любом порядке. Вопрос: “Что делают здесь на картинке?” – побуждает ребенка к раскрытию связей функциональных, т.е. действия. Когда детей просят рассказать о событиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень истолкования. Таким образом, один и тот же ребенок во время эксперимента может в один день показать все три стадии восприятия картинки.

 Ребенок при рождении – это человек  лишь в потенции. Он реализует свои возможности и действительно становится человеком только благодаря тому, что окружающие взрослые люди передают ему свой опыт и учат его, как стать человеком. Если между ребенком и окружающими людьми возникает преграда (как при слепоглухоте) или его контакты со старшими резко сокращаются, обедняются ( как при госпитализме), то нормальное развитие психики замедляется или прекращается вовсе. В условиях достаточного по количеству и полноценного по качеству общения с окружающими людьми дети быстро осваивают то, что знают старшие, а потом сами вносят свой вклад в копилку человеческого опыта.

 Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в  словесной форме, то передача и усвоение его предполагают участие речи в  этом процессе. Речь открывает ребенку  доступ ко всем достижениям человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.). Выявление сил, стимулирующих или задерживающих развитие речи у детей, есть ключ к организации целенаправленных педагогических воздействий на этот процесс.

 Существует  несколько точек зрения по вопросу  о факторах, определяющих речевое  развитие. До последнего времени в  зарубежных теориях широко распространен  взгляд на развитие речи у детей как на созревание особой врожденной человеческой способности. Такое созревание совершается на основе биологических детерминированных закономерностей.

 В советской  психологии сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение  и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми. При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.

 Наблюдая  развитие восприятия у детей дошкольного  возраста, ученые выявляют еще более четко, чем у детей раннего возраста, сложность этой формы чувственного познания действительности.

 Восприятие  ребенком человека является необходимым  актом проявления и удовлетворения важнейшей социальной потребности  – потребности в общении. В то же время именно в процессе общения с взрослыми особенно интенсивно развивается восприятие его ребенком. Развитие общения с взрослым, изменение его содержания дает возможность ребенку не только тоньше дифференцировать внешний облик окружающих людей, но и воспринимать их с разных сторон, вычленять их существенные функции. Так уже в процессе делового общения (с 10-11 месяцев) взрослый выступает для ребенка не только как человек, способный удовлетворить его органические потребности, но и как организатор знакомства с общественным опытом действий с предметами, как руководитель ориентировки его в окружающем мире. Чрезвычайно важно, что в этот ранний этап, период сензитивный для развития речи, взрослый выступает для ребенка и как носитель речевых форм общения. Овладение речью оказывает значительное влияние на процесс формирования у ребенка восприятия человека. Именно благодаря этому человек начинает выступать в восприятии ребенка как лицо, обладающее не только непосредственными чувственно данными свойствами, но и сигнализируемыми ими психическими свойствами.

 В дошкольный период восприятие человека продолжает активно формироваться, чему в значительной степени способствует овладению  ребенком новыми видами деятельности (особенно – коллективными), расширение круга и появление внеситуативного личностного общения.

 Активной  формой отражения дошкольником человека является игра, в которой он воссоздает образы родных людей, отношения между  ними. Особенности отражения ребенком человека выявляет и детское изобразительное творчество. По тому, каких людей изображает ребенок, как раскрываются их образы, можно в определенной степени судить о его отношении к ним, о том, что в человеке запечатлевается им легко, на что он обращает большее внимание.

 Немаловажную  роль в развитии ребенка играет повторное слушание одних и тех же сказок. В этом случае проявление эмоций (которые в опытах регистрировались приборами) предвосхищает наиболее острые события, ребенок начинает содействовать герою заранее. Недостаточно ввести ребенка в среду, описываемую сказкой, равно как недостаточно образно показать ему поступки тех или иных действующих лиц. Ребенок должен быть вовлечен в борьбу сказочных героев, вообразить себя участником событий, для того чтобы прийти к тем мыслям и переживаниям, которые хочет вызвать .

 Четкий  сюжет и драматизированное изображение  событий в сказке способствует тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств, стал мысленно содействовать героям сказки.

 Б. М. Теплов, поддерживая эти идеи, писал: «Сказка дает возможность войти "внутрь жизни", "пережить кусок жизни". В процессе этого переживания создается определенное отношение и моральные оценки, которые для ребенка имеют большую "принудительную силу", чем оценки, сообщаемые и усваиваемые» .

 А. В. Запорожец отмечал; «Сказка вводит ребенка в некоторые воображаемые обстоятельства и заставляет его пережить вместе с героями сказки такие чувства, прийти к таким новым представлениям, которые окажут влияние на его последующую жизнь» .

 Такое содействие при восприятии сказки обеспечивает буквально вхождение ребенка в состояние героя, идентификацию с ним посредством моделирования его действий. Это вхождение следует дополнительно строить, усиливать, в частности, формировать у ребенка особые игры-драматизации после слушания сказки. Текст сказки становится как бы сценарием, который ребенку надлежит разыграть, разумеется, уподобляясь персонажу. При этом ребенок от мысленного содействия переходит к реальному содействию.

 Подчеркнем, что если в обычных играх-драматизациях у ребенка формируется способность сопереживать вообще (разным людям в связи с различными ситуациями), то при содействии положительному сказочному герою (действия которого и моделируют дети) развивается способность сопереживать с позиций высоких нравственных мотивов: отождествляясь с героем — носителем этих мотивов, ребенок своими эмоциями отражает не случайные, текущие переживания другого, а именно общественно нормированные, эталонные переживания: если действия направлены на добро, то возникают положительные эмоции, если на пути появляются препятствия, — отрицательные. Другими словами, в первой ситуации ребенок преимущественно усваивает, как надо эмоционально реагировать на события (что такое радость, огорчение, волнение), во второй — чему и из-за чего надо радоваться или огорчаться. Разумеется, оба эти аспекта способности к сопереживанию чрезвычайно важны для развития ребенка, личности, но они формируются разными путями (один — через игру, другой — через восприятие сказки), и это надо учитывать в практике дошкольного воспитания.

 А. В. Запорожец отмечал еще одну важную особенность восприятия сказки: если в игре обстоятельства — воображаемые, а действия — реальные, то при  восприятии сказки и обстоятельства, и действия ребенка (на этапе интериоризации-содействия) — воображаемые. По-видимому, такой полный отход от внешней формы действия (которая неизбежна в игре и продуктивной деятельности), впервые происходящий при восприятии сказки (это фактически первая сложная деятельность ребенка, которая поэтапно достигает полной интериоризацни), дает ребенку уникальную возможность сосредоточиться при слушании сказки исключительно на внутренней активности, интенсифицировать ее в эмоционально-образном плане, что способствует его быстрому формированию.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 Заключение. 
 

 Восприятие  требует не только готовности анализаторов, но и некоторого опыта: знаний о вещах  и умения их воспринимать. Поэтому  восприятие формируется на протяжении всего периода развития ребенка. Совершенствование восприятия неотрывно  от общего умственного развития ребенка и неразрывно связано с развитием личностных особенностей ребенка.

 Восприятие  любого предмета и его изображения  есть отражение целого во взаимоотношении  составляющих его частей. Эти отношения  целого и части изменчивы и подвижны. Любой процесс восприятия предмета как целого требует вычленения его признаков, сторон, частей (анализ) и установления связей между ними (синтез). Так мыслительная деятельность наиболее отчетливо выступает в восприятии сложного содержания: картины, текста, восприятие которых требует понимания, т.е. является формой сложной умственной деятельности.

 В развитии восприятия предметов, событий из жизни  людей огромную роль играют признаки предметов и связи: пространственные и временные. Ребенок познает  их вначале в условиях бытовой жизни путем чувственного созерцания, движений, различных практических действий. Включение знаний о пространстве и времени, их вычленение, осмысливание и обобщение в разных видах деятельности обеспечивают раннее выделение ребенком этих сторон действительности и их осмысливание. Так совершенствуется познавательная деятельность детей.

 Научившись  осмыслено воспринимать окружающее, школьники получают возможность  непосредственно связывать теоретические  знания со своей практической (внеучебной, общественной, юннатской, спортивной и т.д.) деятельностью. Дети осваивают умение произвольно и последовательно наблюдать окружающее, связывать подмеченные в жизни факты со сведениями, полученными из книг и объяснений учителя. Теоретическое осмысливание изучаемого нового материала побуждает ученика вновь проверить на практике сделанные им “открытия”. Ученики приобретают прочные, осмысленные знания и овладевают наблюдением. Культура восприятия – это совершенствование всей познавательной деятельности ребенка.

 Развитие  восприятия есть переход от слитного, синкретичного, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчлененному, осмысленному и категориальному  отражению вещей, событий, явлений  в их пространственных, временных, причинных  связях. С развитием восприятия изменяется и его структура, его механизм. 
 
 
 
 

Список  литературы. 

1. С.Л. Рубинштейн “Основы общей психологии”.(2006)

2. А.Н. Леонтьев “Деятельность Сознание Личность”.(2004)

3. А.Н. Леонтьев “Проблемы развития психики”.(1981)

4. М.И. Еникеев “Психологический энциклопедический словарь”.(2006)

5. А.А. Бодалаев “Восприятие и понимание человека человеком”.(1983)

6. Л.С. Выготский “Психология”.(2002)

7. Л.И. Божович “Проблемы формирования личности”.(1997)

8. В.С. Мухина “Возрастная психология”.(1999)

9. И.В. Шаповаленко “Возрастная психология”(1998)

10. Вайолет Оклендер “Окна в мир ребенка”.