Вплив особистості вчителя на учнів

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

КИЇВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ БОРИСА ГРІНЧЕНКА

УНІВЕРСИТЕТСЬКИЙ КОЛЕДЖ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РЕФЕРАТ на тему:

Вплив особистості  вчителя на учнів

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Виконала:

             студентка ІІ курсу

                     групи СПмс-1-10-4.Од

          Тимчик Богдана

 

 

План

 

 

 

1. Вступ……………………………………………………………….3-5
2. Загальна характеристика дітей молодшого шкільного віку…..5-14
1. Особливості особистості молодшого школяра
2. Формування ставлення до навчання і розвиток

пізнавальних процесів у молодшому шкільному віці

3. Формування моральних якостей особистості в молодшому

      шкільному віці

3. Особистість вчителя як найважливіший чинник виховання

     підростаючого покоління………………………………………14-18

1. Вимоги до особистості вчителя
2. Особистісні якості вчителя
4. Дослідження взаємозв’язків особистості педагога початкових

класів і процесу  формування особистості дитини…………....19-22

5. Висновок ………………………………………………………..22-23
6. Список використаних джерел………………………………….24-25

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. ВСТУП

 

Сучасний період розвитку людського суспільства характеризується більш пильною увагою до шкільного  періоду життя людини, становленню  його особистості, особливостям соціалізації, збереження та формування психічно і  фізично здорового покоління. Тому в педагогіці формується і все більше розширює свої позиції погляд на роботу закладів освіти не стільки в плані навчання скільки в плані розвитку у дітей загальнолюдських цінностей, уміння спілкуватися і контактувати з людьми. Звідси випливає, що професійна діяльність педагога - процес безперервного спілкування зі школярами, від ефективності якої залежать результати виховно-освітньої роботи в школі.

 

Проблему педагогічного  спілкування вивчали Б. Г. Ананьєв, А.Л. Бодальов, Я.Л. Коломинский, М.І. Лісіна, А. А. Леонтьєв, Т.А. Рєпіна та інші видатні вітчизняні психологи. Особливу увагу до цієї проблеми пов'язано з усвідомленням виняткової ролі процесу педагогічного спілкування в соціально-психологічному становленні особистості дитини.

 

Дослідження, проведені  Л.М. Башлаковой, Д.Б. Годовікова, Р.І. Дерев'янко, Т.І. Комісаренко, М. І. Лісіна, Г.П. Лаврентіевой, Л.Б. Мітєва, А.Б. Ніколаєвої, та іншими, розкривають різні аспекти взаємовпливу педагогів і дітей в умовах закладу освіти.

 

Вивчення аспекту спілкування  педагога з дітьми особливо важливо на наш погляд тому, що молодші школярі, взаємодіючи, спілкуючись з дорослими, засвоюють способи поведінки, спілкування шляхом наслідування, в результаті якого переносять характер і особливості поведінки дорослого в своє середовище. Внутрішній світ, світ власних бажань починає виділятися пізніше, ніж зовнішній світ, і це відбувається на основі спілкування дитини з дорослим, а не до нього.

 

Актуальність дослідження  полягає в розумінні і усвідомленні важливого аспекту педагогічної взаємодії: особистість вчителя молодших класів має великий вплив на формування особистісних якостей дітей молодшого шкільного віку, на формування соціально прийнятних навичок, набутих дітьми під керівництвом педагога. Враховуючи особливі відносини педагогів з дітьми молодшого шкільного віку, а саме наслідування поведінки дорослих, бажання демонструвати схвалювані педагогом вчинки, ми звертаємо увагу на особистісні особливості педагогів, їх психологічне здоров'я.

 

У дитячому віці закладається фундамент моральних начал, формуються соціально-психологічні властивості особистості, тому для нас представляє особливу важливість дослідження особливостей особистості вчителя як засобу соціально-психологічного впливу на процес формування цінних особистісних якостей дитини.

 

Виходячи з вищевикладеного, ми визначили мету нашого дослідження: вивчити взаємозв'язки особистісних особливостей педагога і рівня формування особистісних якостей у дітей  в умовах класу загальноосвітньої  школи.

 

Предмет: ступінь впливу особистості вчителя на формування особистості дитини молодшого шкільного віку.

 

Об'єкт дослідження - процес формування особистісних якостей молодших школярів.

 

На підставі аналізу  літератури нами була сформульована  наступна гіпотеза дослідження: рівень сформованості особистісних якостей дитини молодшого шкільного віку обумовлений особистісними особливостями педагога. По всій видимості, у класах, де працюють педагоги з великим нервово-психічним напруженням, пов'язаним з дратівливістю та неспокоєм, нестійкістю настрою, невпевненістю в собі, не ініціативні, здійснюють підвищений контроль над поведінкою дітей, що проявляють максималізм в підходах до виховання, існують менш сприятливі умови для формування цінних особистісних якостей у дитини молодшого шкільного віку. У той час як в класах вчителів, здатних до співпереживання, екстравертірованний, спокійних, з конструктивною тривожністю, відкритих інновацій, що вважаються з думкою дітей, доброзичливих до оточуючих, рівень формування особистості дитини буде більш високим і сприятливим.

 

Гіпотеза і мета дослідження  визначили такі його завдання:

 

1. Проаналізувати основні  напрями психолого-педагогічних  досліджень з проблеми.

 

2. Вивчити характерологічні  особливості дітей молодшого  шкільного віку.

 

3. Виявити взаємозв'язки  особистісних параметрів педагога з особливостями формування особистості дитини.

 

Наукова новизна і  теоретична значущість дослідження  полягає в тому, що нами вивчено  взаємозв'язок рівня розвитку особистості  педагога з формуванням рівня  особистісних якостей у дитини молодшого шкільного віку; отримані результати дозволяють розширити уявлення про специфіку процесу спілкування педагога з молодшим школярем; проведено більш повне соціально-психологічне обстеження особистості педагогів, що розширює теоретичне уявлення про особливості відповідності професії вчителя початкових класів.

 

Обгрунтованість висунутих  наукових положень, достовірність отриманих  дослідницьких даних і зроблених  на їх підставі висновків забезпечувалися  використанням у цій роботі адекватних методів дослідження, відповідним застосуванням методів статистичної обробки отриманих даних, кількісним і якісним аналізом результатів.

 

Матеріали дослідження  можуть бути використані у психологічній  атестації педагогічних кадрів, у  програмі підготовки практичних психологів системи освіти.

 

 

2. Загальна характеристика дітей молодшого шкільного віку

 

2.1 Особливості особистості молодшого школяра

 

Зі вступом до школи  змінюється весь лад життя дитини, змінюється режим, складаються певні  відносини з оточуючими людьми, перш за все з учителем.

 

Як правило, молодші  школярі виконують вимоги вчителя  беззаперечно, не вступають з ним  у суперечки, що, наприклад, досить типово для підлітка. Вони довірливо сприймають оцінки і повчання вчителя, наслідують йому в манері міркувати, в інтонаціях. Якщо на уроці дано завдання, то діти ретельно виконують його, не замислюючись над призначенням своєї роботи. Слухняність молодших школярів проявляється як у поведінці - серед них важко знайти злісних порушників дисципліни, так і в самому процесі навчання - вони як належне приймають те, чому і як їх вчать, не претендують на самостійність і незалежність. Причому довіру, слухняність, особиста тяга до вчителя, як правило, проявляються у дітей незалежно від якості самого викладача. Подібна властивість, відображаючи певний етап вікового розвитку дитини, має свої сильні і слабкі сторони. Такі психічні особливості, як довірливість, старанність, є передумовою для успішного навчання і виховання.

 

У цьому віці діти з  готовністю і інтересом опановують новими знаннями, вміннями та навичками. Їм хочеться навчитися правильно і красиво писати, читати, рахувати. Поки вони тільки вбирають, вбирають знання. І цьому дуже сприяють сприйнятливість і вразливість молодшого школяра.

 

Дуже сильна спрямованість  молодшого школяра на зовнішній світ. Факти, події, деталі виробляють на нього сильне враження. При найменшій можливості учні підбігають ближче до того, що їх зацікавило, намагаються взяти незнайомий предмет у руки, фіксують увагу на його деталях.

 

Важливе джерело успіхів молодших школярів у навчанні - їх наслідування. Учні повторюють міркування вчителя, наводять приклади, аналогічні прикладів товаришів, і т. п. Таке деколи тільки зовнішнє копіювання допомагає дитині в засвоєнні матеріалу. Але в той же час воно може привести до поверхневого сприйняття деяких явищ, подій.

 

Дітям цього віку взагалі  не властиво замислюватися про які-небудь складнощі і труднощі. Н. С. Лейтес призводить таке спостереження [12, С.324]. Учням ставили питання про  те, хто ким хотів би стати. Відповіді були короткими і упевненими: "Я буду винахідником", "Я буду космонавтом", "Я буду артисткою". Причому виявилося, що частина хлопців, називаючи професію, нічого не знає про неї. Деякі тут же на уроці змінювали свій вибір. Знаючи назви професій і уявивши себе представниками тієї чи іншої з них, бесіду про вибір професії вони перетворили на своєрідну гру. Так наївне, ігрове ставлення до пізнання дозволяє їм без особливих зусиль опановувати новим досвідом, долучатися до життя дорослих.

 

2.2 Формування ставлення до навчання і розвиток пізнавальних інтересів у молодшому шкільному віці

 

Перехід до шкільного  навчання і нового способу життя, пов'язаному з положенням школяра, в тому випадку, якщо дитина внутрішньо прийняв відповідну позицію, відкриває для подальшого формування його особистість.

 

Проте формування особистості  дитини практично йде різними  шляхами в залежності, по-перше, від  того, з яким мірою готовності до шкільного навчання приходить дитина, і, по-друге, від системи тих педагогічних впливів, які він отримує.

 

Діти приходять до школи з бажанням вчитися, пізнавати  нове, з інтересом до самих знань. При цьому інтерес до знань  у них тісно переплетений з  відношенням до навчання як до серйозної, суспільно значущої діяльності. Цим  пояснюється їх виключно сумлінне і старанне ставлення до справи.

 

Дослідження показують, що маленькі школярі у величезній більшості випадків дуже люблять  вчитися. Урок вони воліють зміні, хочуть скоротити канікули, засмучуються, якщо їм не дають завдань додому. У цьому відношенні до навчання виражаються і пізнавальні інтереси дітей і переживання ними соціального значення їх навчальної праці.

 

Соціальний сенс вчення чітко видно зі ставлення маленьких  школярів до позначок. Вони довгий час  сприймають оцінку як оцінку своїх старань, а не якості виконаної роботи.

 

Таке ставлення до позначки в подальшому зникає, його наявність свідчить, що спочатку соціальний зміст навчальної діяльності укладено для дітей не стільки в її результаті, скільки у самому процесі навчальної праці. Це залишки ще неизжитого ставлення дитини до своєї діяльності, яке було типово для нього в дошкільному дитинстві.

 

Експериментальні дослідження, що проводилися М. Ф. Морозовим, показали що учнів вже в I класі починають  залучати знання, які вимагають певної інтелектуальної активності, розумової напруги [12, с.276]. Особливо приваблювала дітей все ускладнюється зміст навчальних занять.

 

Узагальнюючи наведені в дослідженні М. Ф. Морозова спостереження  та експерименти, можна стверджувати, що учні молодшого шкільного віку цікавляться всіма видами серйозної навчальної роботи, але вважають за краще ті з них, які, будучи більш складними і важкими, вимагають великого розумового напруження, активізують думку учнів , дають їм нові знання та вміння.

 

І ще один факт вдалося встановити в излагаемом дослідженні. До кінця молодшого шкільного віку у дітей починає виникати виборчий інтерес до окремих навчальних предметів. Причому у деяких учнів він набуває характеру щодо сталого інтересу, що виражається в тому, що вони за власною ініціативою починають читати науково-популярну літературу з цього предмету.

 

Не секрет, що відносини  між дітьми в класі будуються  переважно через учителя: вчитель  виділяє кого-небудь з учнів як зразок для наслідування, він визначає їх судження один про одного, він організовує їх спільну діяльність і спілкування, його вимоги і оцінки приймаються і засвоюються учнями . Таким чином, вчитель є центральною фігурою для учнів I-II класів, носієм існуючого серед них громадської думки. Тим самим виховний вплив здійснюється тут вчителем безпосередньо, йому практично ще немає необхідності спиратися на дитячий колектив.

 

Нагадаємо, що в учнів I-II класів їх потреби і прагнення, їх інтерес і переживання в  першу чергу пов'язані з їх новим суспільним становищем. Однак до III-IV класів діти вже звикають до такого стану речей, освоюються зі своїми новими обов'язками, оволодівають необхідними вимогами. Безпосереднє переживання значущості положення школяра, його новизни і незвичності, яке спочатку викликало у дітей почуття гордості і без всяких додаткових виховних заходів породжувало у них прагнення бути на рівні пред'явлених до них вимог, втрачає свою емоційну привабливість.

 

Разом з тим і дорослий у цей період починає займати  в житті дітей вже інше місце. По-перше, з віком діти стають все більш самостійними і менш залежними від допомоги дорослих. Але найголовніше полягає в тому, що, вступивши до школи, вони знаходять нову сферу життя, повну своїх власних турбот, інтересів, своїх взаємин з однолітками.

 

2.3 Формування моральних якостей особистості в молодшому шкільному віці

 

Моральне виховання  дитини починається в період дошкільного  дитинства. Але в школі він  вперше зустрічається з системою моральних вимог, виконання яких контролюється. Діти цього віку вже  готові до виконання цих вимог. Як вже говорилося, вступаючи до школи, вони прагнуть зайняти нову соціальну позицію, з якою і пов'язують ці вимоги до них. Учитель виступає носієм суспільних вимог. Він же і головний цінитель їх поведінки, бо розвиток моральних якостей учнів йде через вчення як провідну діяльність на даному віковому етапі.

 

Дослідження показали, що у молодших школярів спрямованість  особистості може бути як соціальної, так і егоїстичною.

 

Важливо відзначити, що діти не тільки розрізняють це, але й  відповідним чином ставляться до однокласників з соціальної і егоїстичної спрямованістю. Так, учні з переважанням колективістської мотивації поведінки користуються симпатією серед однолітків і, як правило, саме їх називають діти, коли надається вибір. (Наприклад, з ким дитина хоче сфотографуватися в кінці року на пам'ять, грати в одній команді, сидіти за одним столом і т.п.) Відмовляючись вибирати дітей з егоїстичної мотивацією, учні говорили: "дбає лише про себе", "любить командувати" , "ображає слабких", "ощадливий для себе", "не хоче брати участь у спільній справі", "любить тільки себе" і т.п. Це говорить про те, що становище дитини в системі особистих відносин дітей залежить від переважної мотивації його поведінки, від спрямованості її особистості.

 

Завдання вчителя полягає в тому, щоб при організації навчальної діяльності піклуватися не тільки про засвоєння предметних знань та відповідних їм умінь, але і про становлення і розвитку соціально спрямованої мотивації, про формування відповідальності за виконувані ними завдання, про вміння рахуватися з іншими, думати про їх інтересах.

 

Розглянемо основні  умови, виконання яких дозволяє вчителеві  вирішувати зазначене завдання.

 

Загальна атмосфера  в класі. Дитина повинна сприймати  клас як свій колектив, де є справедливість, доброзичливість, вимогливість. При цьому вимоги вчителя дитина повинна сприймати як систематично діючі правила колективу, виконання яких необхідне для його нормальної життєдіяльності. У силу цього всяке порушення правил вчитель не повинен оцінювати як порушення вимог тільки вчителі ("Іванов, ти мені заважаєш", "Сидоров, чому ти не робиш те, що я тобі веліла?" І т.д.). У цьому випадку правила виступають як регулятори відносин між вчителем і учнем. Для виховання правильної спрямованості особистості учня необхідно показати значення виконання цих правил для інших учнів ("Володя, ти заважаєш Міші", "Хлопці, попросимо Володю заспокоїтися і не заважати нам працювати" і т. п.).

 

Єдність навчання і розвитку. Вчитель повинен розуміти, що виховання  нерозривно пов'язане з навчанням. На жаль, в школі виховання нерідко розуміють як систему спеціальних заходів (уроки мужності, зустрічі з авторами книжок та ін.) Не заперечуючи деякого впливу таких заходів на моральний розвиток дітей, у той же час треба пам'ятати, що виховання йде щоденно у провідній діяльності учнів. Дитина фактично вперше починає займатися суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльністю, який виховує ефект якої залежить не тільки від її змісту, але і від характеру її організації, проведення та оцінки її результатів.

 

Зі сказаного випливає, що при організації будь-якої діяльності вчитель повинен враховувати  її мотивацію, передбачити вплив  цієї діяльності на спрямованість особистості  учня.

 

Зокрема, вчитель повинен  враховувати протиріччя, яке міститься в самій діяльності вчення: "Будучи громадської за змістом, за змістом, формою здійснення, вона разом з тим індивідуальна по результату" (засвоєні знання і вміння є придбаннями окремого учня). У цьому є небезпека егоїстичної спрямованості навчання, при якій воно втрачає свій суспільний сенс. Для уникнення цієї небезпеки вчитель повинен знайти шляхи застосування знань і вмінь, отриманих учнями у навчальній діяльності, в суспільно корисній праці, в життєдіяльності класного та шкільного колективів.

 

Допомогу в реалізації відповідальної поведінки. Як було сказано, особистість характеризується мірою  відповідальності перед іншими людьми, відповідальністю за виконувану діяльність. Звідси випливає, що вчитель повинен  систематично формувати у дітей  відповідальне ставлення до виконуваної ними діяльності. Але відповідальне виконання діяльності передбачає не тільки позитивну мотивацію у дитини - бажання щось зробити, але і вміння реалізувати наявні наміри. Багато вчителів просто вимагають від дитини старанності, акуратності, відповідальності і т.п., але не замислюються над тим, а чи готова дитина до цього, посильна йому таке завдання. Важливо підкреслити, що в даному випадку ми маємо справу із завданням і тому повинні думати про методи (способи) її рішення.

 

Важливо додати, що при цьому вчитель не повинен забувати про закономірності засвоєння. Зокрема, спочатку навчання дитині необхідна матеріалізація. Так, щоб приступити до роботи вчасно, дитина повинна отримати якусь зовнішню нагадування: дзвінок будильника або якийсь інший зовнішній сигнал. Аналогічно, для того щоб дитина вважався згодом і "не тягнув його" при виконанні завдання, корисно поставити перед ним годинник, які допомагають дитині контролювати свою діяльність, менше відволікатися під час роботи.

 

Не зупиняючись на інших умовах, які забезпечують успішне формування особистості учнів у процесі навчання, зазначимо лише на те, що вчитель постійно повинен враховувати індивідуальні особливості дітей.

 

Дослідження щодо формування якостей особистості школяра дозволили зробити висновки і по деяким загальним закономірностям цього процесу, які можуть і повинні бути використані педагогікою при розробці нею конкретних питань побудови методики виховного процесу.

 

Ці висновки в основному  зводяться до наступного.

 

Якості особистості представляють собою результат засвоєння дитиною існуючих в даному суспільстві форм поведінки. За своєю психологічною природою вони є як би синтезом, сплавом специфічного для даної якості мотиву і специфічних для нього форм і способів поведінки.

 

Формування якостей  відбувається в процесі вправи дитини у відповідних формах поведінки, здійснюється за наявності певної мотивації.

 

Спочатку дитина робить моральні вчинки заради схвалення дорослих. Саме поведінка ще не викликає позитивних переживань. Але поступово моральний покупок сам по собі починає радувати дитини. У цьому разі вимоги дорослих, засвоєні дитиною правила і норми починають виступати у формі узагальненої категорії "треба". При цьому відзначимо, що "треба" виступає для дитини не просто як знання, що треба так чинити, а як безпосереднє емоційне переживання необхідності вчинити так, а не інакше. Можна вважати, що в цьому переживанні проявляється первісна, зародкова форма почуття обов'язку. Особливість же почуття обов'язку полягає в тому, що воно є основним моральним мотивом, який безпосередньо спонукає поведінку людини.

 

За даними досліджень, зародження почуття боргу спостерігається  у дітей в старшому дошкільному  віці. У молодшому шкільному віці йде процес подальшого розвитку цього  почуття. Діти в цьому віці здатні переживати сором, невдоволення собою без будь-якого впливу дорослих. Аналогічно, здійснюючи вчинок згідно з вимогами почуття обов'язку, дитина переживає радість, гордість. Саме ці почуття спонукають дитину здійснювати моральні вчинки. Завдання вихователів полягає в тому, щоб створити умови для вправ дитини в моральному поводженні. Поступово така поведінка набуває характеру звички. Вихована людина дуже багато робить автоматично: так, йому не треба думати, поступитися або не поступитися місцем людині, що потребує в цьому, для вихованої людини це само собою зрозуміле поведінку. На наступному мотиваційному рівні в людини виникає потреба здійснювати моральні вчинки. Одна справа, коли людина, стикаючись з моральним вибором, надходить згідно почуттю обов'язку. Інша справа, коли людина шукає, де йому треба виконати свій обов'язок перед іншими людьми. Якщо людина не робить учинків, важливих для інших, він має почуття незадоволеності собою, його "гризе совість".

 

У цьому віці дитина здатна оцінювати свою поведінку, спираючись на моральні норми, які прийняті ним. Завдання вчителя - поступово привчати дітей до такого аналізу своїх вчинків.

 

Ми торкнулися окремих  сторін процесу формування особистості. Однак для вчителя корисно  ознайомитися з цілісною картиною становлення моральних властивостей. Враховуючи, що рівень розвитку особистості характеризується мірою відповідальності людини перед іншими людьми, познайомимося з дослідженням Т.В. Морозкін, присвяченим цій проблемі [17, с.93]. Дослідження проводилося в школі. У ньому брали участь учні других класів. Спочатку Т. В. Морозкін, автор роботи, виявила рівень розуміння дітьми поняття "відповідальність" відповідно до обов'язків чергового в школі. Виявилося, що учні не змогли дати визначення цього поняття. Вони обмежуючись конкретними прикладами відповідальної поведінки, називали основні обов'язки чергового [17, с.95].

 

Молодші школярі оцінювали  своє чергування як добрий.

 

Фактично виявилося, що в другому класі тільки 27% дітей  справляються з чергуванням. В якості причин поганого ставлення до чергування були вказані недоліки в його організації з боку дорослих.

 

Формування відповідального  ставлення проходило в кілька етапів. Спочатку були усунуті всі  організаційні недоліки, пов'язані  з інвентарем, розкладом чергування, контролем за ним.

 

На другому етапі  експерименту були складені спеціальні картки, де були розписані обов'язки чергового по класу; були дані вказівки про те, як треба чергувати, а також  було описано, яке чергування може вважатися хорошим.

 

У класі щодня вивішувався "Екран чергування", в якому  перевіряючі дорослі (експериментатор, вчитель, завуч і ін) проставляли  відмітки за чергування, вносили побажання  і пропозиції.

 

Виявилося, що ліквідація організаційних недоліків у чергуванні дозволила поліпшити становище: стали відповідально виконувати обов'язки чергового 51% учнів.

 

Після отримання карток діти із задоволенням вивчали їх зміст, при чергуванні постійно звірялися  з ними. Ставилися до карток дбайливо. 62% дітей повністю виконували обов'язки чергового, намагалися виконувати їх так, щоб не було нарікань. 25% дітей були менш активні, користувалися будь-якими приводами, щоб пропустити деякі обов'язки або виконати їх неякісно. Серед цієї групи учнів було багато таких, хто звертався за допомогою до вчителя. Присутність дорослих не впливало на поведінку учнів, які відмовлялися виконувати те чи інше доручення. І тільки присутність більш авторитетних для них осіб (експериментатор, завуч) змушувало приступити до чергування.

 

Таким чином, на цьому етапі школярі навчилися користуватися картками і виконувати обов'язки чергового, але постійного зовнішнього контролю виявилося недостатньо для виховання відповідального ставлення до чергування. Це говорить про те, що чергування не придбало для учнів особистої значущості.

 

На наступному етапі  експерименту у чергування включався  дорослий: класний керівник. При  цьому він активно брав участь у чергуванні, ставився до виконання  обов'язків дуже відповідально. Через  тиждень у школярів відзначався  більш ретельне виконання обов'язків і поява гордості за чиниться їм довіру. Діти із задоволенням "випереджали" вчителя, раділи, коли він висловлював їм подяку за допомогу. Під час роботи вчителі розповідали про важливість спільної праці, про дружбу, взаємодопомогу, про відповідальне ставлення. Чергування для другокласників набуло нового змісту: між дітьми встановилися нові відносини, в яких брав участь дорослий на становищі старшого друга і носія зразка поведінки.

 

Через 2,5 тижні реальну  участь дорослого в чергуванні значно скоротилося. Його участь полягала в доброзичливому ставленні до дітей, в готовності допомогти при виникненні труднощів, у спілкуванні "на рівних". Але організацію та контроль за чергуванням здійснював дорослий. Між школярами виникли нові відносини: вони стали більш дружними і згуртованими; на перший план виступило обговорення проблем, що хвилюють їх.

 

На наступному етапі  експерименту було проведено змагання між "зірочками". Це дозволило  сформувати відповідальність за спільну  справу. У результаті з двох других класів тільки 10% дітей отримали за чергування оцінку "добре", інші - "відмінно".

 

Після цього учні вже повністю справлялися  з чергуванням. Дорослий здійснював лише загальний контроль за його ходом. Він допомагав іноді радами, брав участь у спілкуванні з черговими.

 

Поведінка дітей під час чергування носило колективно-відповідальний характер: за поведінкою чергового стежила  тепер вся "зірочка". До дорослому  вони зверталися за підтвердженням своєї  думки, цікавилися його оцінкою якості чергування, ділилися своїми проблемами. Батьки повідомляли, що діти стали більш відповідально ставитися і до домашніх доручень.

 

На наступному етапі експерименту кожен учень повинен був усвідомити і оцінити свою участь у діяльності. У спеціальному "Листі чергування" кожен черговий зазначав виконані ним обов'язки та їх якість. Виявилося, що самозвіти діти робили ретельно і оцінювали свою роботу об'єктивно. Зовнішнього керівництва більше не було потрібно.