Закономерности и принципы развития речи и обучения детей родному языку

СОДЕРЖАНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ

Становление предметных методик характеризуется как длительный и многоступенчатый процесс, в котором идет непрерывный поиск рациональных приемов, необходимых для организации эффективного обучения отдельным дисциплинам, представляющим в образовательной системе конкретные научные отрасли. Поскольку многие отобранные, апробированные и описанные приемы носят универсальный характер, возникает закономерное стремление к их обобщению и систематизации, чем и занимается педагогика. Дидактика, как составная часть педагогики, определяет характер общих положений (принципов), исследует и вводит в практику обучения интенсивные методики, устанавливает требования к организации основной формы учебного процесса – урока.

Но говорить о способах обучения, не затрагивая содержательную характеристику самой дисциплины, невозможно. Поэтому продолжают совершенствоваться в русле современных дидактических концепций предметные методики, каждая из которых также имеет статус научной отрасли, обеспеченной собственным научным аппаратом (объектом, предметом, эвристикой) и учитывающей специфику конкретной отрасли знаний, предназначенной для освоения.

Методологические основы каждой из частных дидактик также  имеют свою специфику. Так, для методики русского языка как учебного предмета стержневыми являются положения, разработанные  философами, педагогами, психологами о теории познания, о личностном и системном подходе к процессу познания, о роли деятельности в становлении всесторонне развитой личности. Диалектико-материалистический подход к решению общих и частных проблем обеспечивает подлинную научность указанной дисциплины. Философия познания рассматривает обучение в развитии, во взаимосвязи с другими процессами и явлениями, в единстве с практикой.

Целью данной работы является изучение истории дошкольной лингводидактики

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКИ

Под образовательной  технологией понимается упорядоченная  система действий, выполнение которых  приводит к гарантированному достижению педагогических целей. Таким образом, технология отражает последовательность педагогической деятельности, её логику и поэтому всегда представлена этапами деятельности, каждый из которых имеет свою цель. Лишь после достижения поставленной цели одного этапа происходит переход к следующему этапу деятельности.

При этом первый этап любой  технологии — диагностический, и в этом отличительная особенность технологии от традиционной методики обучения. Для реализации технологического подхода нужна де­тальная информация об исходном состоянии каждого ребёнка. Исходным же объектом методики обучения является "усреднённый" школьник, начальное состояние которого для построения методической системы не имеет значения [1].

 Методика является совокупностью различных методов обучения, воспитания и др. и не выстраивает их в определённую логику при непосредственной реализации в педагогическом процессе. Технология всегда предполагает определённую логику, последовательность педаго­гических методов и приёмов — технологическую цепочку действий, выполнение которых гарантирует получение запланированных результатов.

Язык – важнейшее средство общения, речь выполняет социальную функцию, в процессе изучения языка речь совершенствуется и становится совершенным способом познания, переработки, хранения и выражения информации, а ее носитель формируется как социально активная личность, способная к творческому становлению. Овладение теорией языка имеет образовательное, развивающее и воспитательное значение и призвано оказать существенное влияние на качество его использования в различных условиях общения. Практическая направленность предмета также не вызывает сомнения: в процессе его усвоения ученик совершенствует навыки различных видов речевой деятельности – слушания, чтения, говорения и письма, что отражает коммуникативно обусловленный характер учебной деятельности.

Однако в современных условиях интеллектуальная деятельность, успешное овладение определенной отраслью знаний, профессиональное становление немыслимо без усвоения, наряду с родным, других языков. Чтобы сделать процесс овладения неродными языками эффективным, необходимо, в полном соответствии с современной образовательной концепцией, исследовать итеративные языковые законы и определить возможности для интериоризации языкового материала, рекомендуемого программами лингвистического цикла. Такая интеграция возможна при условии формирования среди научных отраслей педагогических знаний относительно самостоятельной отрасли – лингводидактики.

М.Р. Львов определяет лингводидактику как фундаментальную  часть методики, в которой «исследуются закономерности усвоения языка, решаются вопросы содержания курса на основе лингвистических исследований, изучаются трудности усвоения материала по языку…»¹. Следует иметь в виду, что понятия «лингводидактика» и «методика языка» не являются равнозначными, а синонимами они будут являться лишь в условиях определенного контекста, поскольку именно лингводидактика призвана не только обобщать и систематизировать подходы к изучению языковых законов, но и устанавливать возможности интеграции их усвоения: предметом ее пристального внимания являются вопросы билингвизма, процессы интерференции родного языка, анализ родного и изучаемого языка с использованием приема межъязыковых сопоставлений.

Современная лингводидактика  не располагает совершенной и  эффективной технологией обучения языкам, по-прежнему основное внимание уделяется опыту и интуиции педагога и делает предпочтительным обращение к понятию «методика». А между тем, именно лингводидактика призвана стать фундаментально-теоретической наукой, организуя разработку строго объективных подходов к усвоению лингвистической теории и формированию навыков и умений правильной организации различных видов речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо). Учитывая современные условия и дидактическую систему обучения, можно конкретизировать и представить в технологическом виде и цели обучения языкам, и требования к их методическому обеспечению, и содержание учебных комплексов, представляющих собой систематизированные и подчиненные одной идее средства обучения. Конкретизация же основных положений, определение способов действий, необходимых для формирования понятийного уровня и практического использования полученных сведений должны осуществляться на этапе отбора учебного материала.

Теоретическую основу лингводидактики  представляют следующие ее элементы.

1. Свой аспект изучения языка, отличающийся от аспектов, свойственных пограничным дисциплинам, общим объектом которых является язык.

2. Своя предыстория:  лингводидактика отпочковалась  из методики обучения языкам, с одной стороны, и общей лингвистики – с другой.

3. Философская теоретическая (общеметодологическая) основа изучения иностранного языка в учебных целях – выявление действия общих принципов теории познания в методологических принципах лингводидактики.

4. Методологическая частно-научная  основа лингводидактики – система свойственных ей принципов познания, отражающихся в познавательных принципах ее ведущей теории – теории дидактической значимости языковых явлений.

5. Логическая структура  лингводидактики – законы, основания, основные понятия, теория, идеи (основные и вытекающие из нее).

6. Терминология лингводидактики  вытекает из выделения ее онтологии, принципов сопоставительного описания русского и родного языков учащегося. В ходе изучения языка в дидактическом плане используются свои понятийные категории, нашедшие отражение в лингводидактической терминологии, которая отражает ее онтологию.

Теоретико-практическую основу лингводидактики представляют следующие ее элементы.

1. Научно-исследовательский  аспект изучения языка как  учебного предмета. Он отличается от теоретического аспекта изучения языка как семиотической системы, не имеющей дидактических целей, а также от его изучения в рамках методики, непосредственно предшествующего учебному процессу, имеющему конкретные дидактические цели и в ходе его.

2. Теоретико-практический характер основных принципов лингводидактики – идея дидактической значимости языковых явлений, заключающаяся в том, что к языку как семиотической системе относятся как к предмету и в то же время как к средству обучения.

3. Принципы и методы  сопоставительного описания дидактически значимых явлений иностранного и родного языков. Разница между теоретико- и лингводидактическим сопоставлением для классификации не только лингвистических явлений изучаемого языка, но и непосредственно дидактических свойств – заключается в степени их коммуникативной проблемности и функциональности и далее – дидактической проблемности и функциональности.

4. Методы изучения  и структурирования микроязыка  учебника и дидактической речи: выявление дидактических свойств языковых явлений, факторов дидактической проблемности и функциональности; выявление соотношения этих факторов, анализ микроязыка учебника и дидактической речи.

2. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКИ

За десять лет государственности  Украины сформировалась и окрепла украинская дошкольная лингводидактика, сподвижниками которой много сделано для переориентации языковых приоритетов в воспитании детей, распространения украинского языка на восток и юг страны; активизировались исследования по дошкольной лингводидактики; увеличился объем теоретического и эмпирического материала по проблеме обучения детей родному языку.

Первые научные исследования по проблемам обучения дошкольников родному языку были осуществлены в 20-30-е гг. В частности, в 1918 г. Русова обнародовала концепцию украинского детского сада, как одно из направлений которой презентовала научно обоснованную систему развития украинской речи детей.

Чуть позже А.Животко, независимо от научного задела С.Ф.Русовои, на основании тщательного изучения и осмысления работ Й.Гербарта, Я.А.Коменского, Монтессори, Й.Г.Песталоцци, В.Прайера, Ж.Ж . Руссо, Ф.Фребеля, С.Холла и др.., детального ретроспективного анализа развития дошкольного воспитания в мире создал свою концепцию дальнейшего развития национального дошкольного образования в Украину, где определил приоритетными "глубинные народно-педагогические традиции и взвешенную творческую интерпретацию достижений признанных в мире педагогических систем ". Особое место в концепции А.Животка занимала стройная система развития речи и методических советов к ней.

Современные исследования (Богуш А.М., Садовой Т.А.) свидетельствуют, что  научную ценность для лингводидактической науки составляли также идеи относительно развития языкового образования в Украине М.С.Грушевского, О.О.Кандибы, И.И.Огиенка и других ученых из рядов национальной интеллигенции. Это значительные интеллектуальные силы, которые сконцентрировались вокруг созданной в 1918 г. украинской Академии наук, тот научный потенциал, то "научное общество", которое является внутренним фактором развития науки.

Значительную роль в формировании научного потенциала украинской дошкольной лингводидактики сыграла плеяда ученых 40-80-х гг. Среди них - А.М.Богуш., Л.И.Глухенька, О.Л.Жильцова, А.П.Иваненко, В.И.Коник, О.М.Лещенко, Г.Ф.Лоза, Е.Ф. Лукина, Н.О.Орланова, Н.П.Савельева, Е.К.Сухенко и др..

В частности Е.К.Сухенко, начиная  с 1949 года, в течение многих лет  активно освещала через журналы, учебники, пособия разнообразные  вопросы по методике развития украинской речи дошкольников, работая со студентами, готовила практиков для системы дошкольного воспитания, руководила научной работой по проблемам развития словаря детей младшего дошкольного возраста.

В конце 60-х начале 70-х гг. усилия ученых были направлены на изучение проблемы формирования словаря детей в различных видах деятельности. В частности Н.П.Савельева исследовала особенности обогащения словаря детей старшего дошкольного возраста в процессе трудового воспитания; В.И.Коник изучала проблему развития словаря младших дошкольников при ознакомлении их с природой; предметом исследования А.П.Иваненко выступила проблема формирования словаря детей 4 -го года жизни во время ознакомления их с предметами и явлениями окружающей жизни и социального окружения.

Созданное А.М.Богуш диссертационное исследование "Явление интерференции при параллельном усвоении детьми двух языков" (1969 г.), переросло в 90-е гг в отдельное направление украинской дошкольной лингводидактики - обучение украинскому языку как функционально второму в дошкольных учреждениях для детей национальных сообществ. За эти годы было подготовлено более пятидесяти научно-методических, учебных пособий, учебников для дошкольных и высших учебных заведений, несколько программ по развитию украинской речи для дошкольных учреждений с русским языковым режимом и национальных сообществ.

Следовательно, начиная  с 90-х гг., дальнейшее развитие украинской дошкольной лингводидактики тесно связано с деятельностью профессора, академика А.М.Богуш. Созданная ею научная школа открыла новый этап в развитии украинской дошкольной лингводидактики - этап систематических экспериментальных исследований по дошкольной лингводидактики, осуществляемых уже на протяжении 15 лет по следующим направлениям: исторический аспект становления и развития отечественной дошкольной лингводидактики; методика развития речи и обучения родному языку; методика обучения украинского языка в русскоязычных дошкольных учреждениях, подготовка студентов дошкольных факультетов к обучению детей украинскому языку.

Начали этот этап в  развитии украинской дошкольной лингводидактики  исследования Т.И.Науменко (1991 г.) по активизации  речи детей раннего возраста, Т.М.Котик (1994 г.) по методике подготовки студентов  к обучению дошкольников украинского языка, Л.И. Фесенко (1994 г.) по вопросам развития связной монологической речи детей с учетом украинских языковых традиций, И.О.Луценко по проблеме усвоения русскоязычными дошкольниками украинской лексики. Все последующие годы они активно сотрудничали с лидером научной школы, распространяя идеи современной украинской дошкольной лингводидактики через высшую школу, институты последипломного образования, профессиональные издания среди будущих специалистов, практиков дошкольного воспитания. Итогом этой деятельности стали их докторские диссертационные исследования.

Исследовательские научные  традиции и методологические подходы  научной лингводидактической школы А.М.Богуш восприняли ученые разных регионов Украины. Следовательно, творческая лаборатория школы распространилась на запад (Ивано-Франковская, Львовская, Ровенская области; исследователи-лингводидакты - Н.Р.Кирста, Т.М.Котик, Н.И.Луцан, Н.В.Малиновська, Н.Е. Шилина и другие), восток (Донецкая область; ученые-лингводидакты - О.П.Аматьева, Н.В.Гавриш, Т.А.Садова и другие), юг (Николаевская, Одесская, Запорожская области; ученые-лингводидакты - В. А.Ляпунова, О.С.Монке, И.М.Непомнящая, О.С.Трифонова и др..) и центр Украины (Киевская область; ученые-лингводидакты - Т.И. Науменко, И.О.Луценко).

Начало XXI века. совпадает  с новым этапом в развитии научного коллектива "дошкольных" лингводидактиков Украины: структура коллектива ученых усложняется, разветвляется, в рамках коллектива четко определяется несколько научных поколений, интегратором идей которых продолжает оставаться А.М.Богуш. Так, исследования по формированию грамматически правильной речи, начатые К.Л.Крутий, продолжили Н.А.Лопатинська и Н.В.Маковецька под руководством докторанта К.Л.Крутий, а исследования по развитию речевой-творческой деятельности, начатое Н.В. Гавриш под руководством А.М.Богуш, получило продолжение в работе Н.В.Водолагы под руководством докторанта Н.В.Гавриш.

Современный этап развития украинской дошкольной лингводидактики характеризуется высокой за весь период ее существования активностью ученых, чья деятельность непосредственно интегрируется и направляется академиком А.М.Богуш, усилиями которой и его последователей, учеников заложены основы научной школы по проблемам дошкольной лингводидактики  Основные признаки этой научной школы:

а)   наличие научного лидера и объединенного вокруг него коллектива единомышленников;

б)   восприятие коллективом ученых общих методологических подходов к исследованию лингводидактической действительности;

в)   тесные информационные связи между членами научного коллектива;

г)   воспроизводство научных традиций в последующих поколениях ученых.

3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ РОДНОМУ ЯЗЫКУ

Процесс формирования речи детей должен строиться с учетом не только общедидактических, но и методических принципов обучения. Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Это принципы обучения, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др.

Применительно к дошкольнику  на основе анализа исследований по проблемам речевого развития детей  и опыта работы детских садов  выделим следующие методические принципы развития речи и обучения родному языку.

Принцип взаимосвязи  сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Необходимо обогащать сознание детей представлениями и понятиями об окружающем мире, развивать их речь необходимо на основе развития содержательной стороны мышления. Формирование речи осуществляется в определенной последовательности с учетом особенностей мышления: от конкретных значений к более абстрактным; от простых структур к более сложным. Усвоение речевого материала происходит в условиях решения мыслительных задач, а не путем простого воспроизведения. Следование этому принципу обязывает педагога широко привлекать наглядные средства обучения, использовать такие методы и приемы, которые бы способствовали развитию всех познавательных процессов.

Принцип коммуникативно-деятельностного  подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании  речи как деятельности, заключающейся  в использовании языка для  коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду – развития речи как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку.

Принцип развития языкового  чутья («чувства языка»). Языковое чутье  – это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают все более свободно пользоваться формами языка применительно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их

Принцип формирования элементарного  осознания явлений языка. Этот принцип  основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторять, но и создавать новые высказывания. Поскольку задачей обучения является формирование навыков общения, а любое общение предполагает способность создавать новые высказывания, то в основу обучения языку следует положить именно формирование языковых обобщений и творческой речевой способности.

Принцип взаимосвязи  работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. Освоение лексики, формирование грамматического строя, развитие восприятия речи и произносительных навыков, диалогической и монологической речи – отдельные, в дидактических целях выделенные, но взаимосвязанные части одного целого – процесса овладения системой языка. В процессе развития одной из сторон речи одновременно развиваются и другие. Работа над лексикой, грамматикой, фонетикой не является самоцелью, она направлена на развитие связной речи. В центре внимания педагога должна быть работа над связным высказыванием, в котором суммируются все достижения ребенка в овладении языком.

Принцип обогащения мотивации  речевой деятельности. От мотива, как  важнейшего компонента в структуре  речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов  речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это делать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий. Важными задачами являются создание педагогом положительной мотивации для каждого действия ребенка в процессе обучения, а также организация ситуаций, вызывающих потребность в общении. При этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интересные для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию творческих речевых умений.

Принцип обеспечения  активной речевой практики. Свое выражение  этот принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Речевая активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному восприятию и пониманию речи педагога. На занятиях следует использовать различные факторы, обеспечивающие речевую активность всех детей: эмоционально-положительный фон; субъект-субъектное общение; индивидуально направленные приемы: широкое использование наглядного материала, игровых приемов; смена видов деятельности; задания, обращенные к личному опыту, и др.

Следование этому принципу обязывает создавать условия  для широкой речевой практики всех детей на занятиях, в разных видах деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, лингводидактика - общая теория обучения языку. Термин был введен в научный обиход акад. Н.М. Шанским в связи с разработкой проблем описания языка в учебных целях. Описание, считавшееся лингводидактическим, включало в себя исследование сходства и различия языков, анализ содержания и структуры изучаемого языка, составление языковых минимумов в целях обучения и ряд других проблем, возникающих на стыке лингвистики и педагогики. Однако среди специалистов нет единого мнения о содержании этого термина и даже о необходимости в его существовании.

Одни придерживаются расширительного толкования понятия как обозначающего совокупность теоретических и практических вопросов преподавания языка и фактически заменяющего термин «методика» (Шанский, Р.К. Миньяр-Белоручев). Другие рассматривают понятия «методика» и «лингводидактика» как синонимичные. Третьи стремятся разграничить эти два термина и утверждают их право на самостоятельное существование (Н.Д. Гальскова). В последнем случае лингводидактика трактуется как общая теория обучения языку, разрабатывающая ее методологические основы, в то время как методика характеризует сам процесс обучения конкретному языку в конкретных условиях его преподавания (частная методика) либо раскрывает закономерности обучения языку (группе языков) вне конкретных условий его изучения (общая методика). Согласившись с таким разграничением двух терминов, мы можем говорить о лингводидактических основах обучения языку, включающих изложение теоретических основ такого обучения (представлений о содержании, целях и задачах, принципах, методах, средствах, процессе обучения, о методах исследования в лингводидактике, а также о взаимодействии лингводидактики с базовыми для нее науками) и о методических основах обучения языку (обучение аспектам языка и видам речевой деятельности в конкретных условиях преподавания, opганизация учебного процесса, требования к профессии педагога).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алефиренко Н.Ф. Современные проблемы науки о языке: Учебное пособие / Н.Ф. Алефиренко. – М.: Флинта: Наука, 2005. – 416 с.
2. Барлас Л.Г. Русский язык. Введение в науку о языке. Лексикология. Этимология. Фразеология. Лексикограия: Учебник / Л.Г. Барлас, Г.Г. Инфантова, М.Г. Сейфулин, Н.А. Сенина; Под ред. Г.Г. Инфантовой  – М.: Флинта: Наука, 2003. – 256 с.
3. Вагнер В.Н. Синтаксис русского языка и его преподавание: Учебное пособие / В.Н. Вагнер. – М.: Флинта: Наука, 2005. – 168 с.
4. Калічак Ю.Л. Педагогічні погляди та громадсько-просвітницька діяльність Аркадія Животка: Дис. канд. пед. наук. – Ів.-Франківськ, 2001. – 156 с.
5. Малицкий Б.А. Состояние исследования проблем науки и использования научных знаний в Украине // Наука і наукознавство. – 2011. – № 3. – С.3-11.
6. Мечковская Н.Б. Общее языкознание: Структурная и социальная типология языков: Учебное пособие для студентов филологических и лингвистических специальностей. М.: Флинта: Наука, 2001. – 312 с.
7. Мовленнєвий розвиток дітей дошкільного віку: експериментальні знахідки // Лінгводидактика в сучасних закладах освіти. – Одеса: ПНЦ АПН України, 2001. – С.33-71.
8. Шаклеин В.М. Русская лингводидактика: история и современность: Учеб. пособие. – М.: РУДН, 2008. – 209 с.

¹ Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1998 – с.96