АРТ - терапия как средство развития творческих способностей младшего школьника

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина»

(ФГБОУ ВПО  «АГАО»)

Факультет психологии

                                               Кафедра педагогики

АРТ-ТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Дипломная работа

                              Исполнитель:

                                                              студент 6 курса П-ПП082 группы

                                           факультета психологии

                                                   Заикина Елена Сергеевна

                                                  Научный руководитель:

                                                               канд. педагог.наук

                                                               Манузина Елена Борисовна

Бийск - 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3

ГЛАВА I. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников посредством арт-терапии…………………..……6

1.1. Арт-терапия как средство развития творческих способностей ……....6

1.2. Особенности развития творческих способностей в младшем школьном возрасте …………………………………………………………………………14

1.3. Развитие творческих способностей посредством арт-терапии………..25

Выводы по первой главе……………………………………………………33

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование творческих способностей средствами арт-терапии в младшем школьником возрасте……………35

2.1.Организация и методы исследования…………………………………...35

2.2 Методы  и Анализ результатов исследования уровня развития творческих способностей детского младшего школьного возраста ………………....…37

2.3.Теоретическое обоснование программы………………………………….47

2.4. Оценка эффективности реализованной программы…………………...53

Выводы по второй главе…………………………………………….….….56

Заключение…………………………………………………………………….58

Список используемых источников и литературы………………………59

Приложения……………………………………………………………………63

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Постиндустриальный этап развития общества предъявляет качественно новые требования к человеку, обусловливает необходимость становления успешной, коммуникативной, творческой, яркой индивидуальности, что находит отражение в материалах Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», проекте «Современной модели образования, ориентированной на решение задач инновационного развития экономики до 2020 года».

Формирование творчески активный личности, имеющий способность эффективно решать проблемы жизни нестандартно, закладывается в младшем школьном возрасте и является условием для дальнейшего развития личности, ее успешной творческой деятельности.

В трудах местных психологов творчество выступает как наиболее характерная, специфическая особенность творческого мышления, которая отличает ее от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь её с репродукцией.Проблема развития творческих способностей младших школьников рассматривалась в отечественных и зарубежных исследованиях Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарева,Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Дж. Гилфорда, П.Е. Торренса и др. В данных исследованиях раскрыта сущность понятия «творческие способности», представлены особенности развития творческих способностей в младшем школьном возрасте.

При всем многообразии исследований, необходимо отметить их теоретико-методологический характер. Для осуществления же реального педагогического процесса, способствующего развитию творческих способностей учащихся, необходимо выявить комплекс психолого-педагогических условий, разработать технологическое обеспечение его реализации. Таким образом, проблемой исследования является существующее противоречие между потребностью общества в думающих, способных эффективно действовать в нестандартных ситуациях гражданах и недостаточной разработанностью различных методик и подходов к развитию творческих способностей младших школьников в учреждении дополнительного образования. Данное противоречие так же определяет актуальность нашего исследования и выбор темы: «Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста в учреждении дополнительного образования.

Исследователи подчеркивают вероятность психолого-педагогического руководства познавательной деятельностью младшего школьника в целях воспитания креативности. Для этой цели в психолого-педагогической литературе предложен ценный инструмент в деятельности образовательного учреждения – арт-терапия. Данный прием способствует удовлетворению потребности личности в самовыражении, самопознании и саморазвитии.

Целью исследования теоретически обосновать и реализовать условия развития творческих способностей младших школьников средствами арт-терапии.

Объект исследования - творческие способности младших школьников.

Предмет исследования - развитие творческих способностей у младших школьников средствами арт-терапии.

Гипотеза исследования: использование средств арт-терапии положительно влияет на развитие творческих способностей младшего школьника.

Для решения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, на основании которого выявить теоретические и экспериментальные подходы к проблеме творчества в зарубежной и отечественной психологии.
2. Провести диагностику творческих способностей младших школьников.
3. Составить и апробировать программу, направленную на развитие творческих способностей младших школьников средствами арт-терапии.
4. Выявить эффективность программы, направленной на развитие творческих способностей младших школьников средствами арт-терапии.

В качестве методов исследования нами были использованы теоретический анализ, тестирование,  методы математической статистики для обработки и анализа полученных результатов.

Практическая значимость результаты исследования и составленная программа, направленная на развитие творческих способностей  младших школьников средствами арт-терапии, могут быть использованы в практике школьной психологической службой.

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие 40 учащихся. Возраст школьников 8-9 лет, учащиеся 2 класса КГБОШИ «Бийский лицей-интернат Алтайского края».

Структура работы

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Глава I содержит теоретические основы развития творческих способностей младших школьников посредством арт-терапии. В главе II описано экспериментальное исследование творческих способностей в младшем школьником возрасте и создание условий развития творческих способностей у младших школьников средствами арт-терапии. 
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ АРТ-ТЕРАПИИ

1.1. Теоретические и экспериментальные  подходы к проблеме творчества  и творческих способностей в зарубежной и отечественной психологии

Творчество – одна из важнейших общенаучных проблем, исследуемых в настоящее время на философском, культурологическом, педагогическом, индивидуально-психологическом, социально-психологическом уровнях.

Значительный вклад в протекание проблемы творчества внесли как отечественные (Богоявленская Д.Б., Гнатко Н.В., Дружинин В.Н, Дунчев В.Н., Ермолаева-Томина Л.Б., Козленко В.Н., Морозов А.В., Пономарев Я.А., Чернилевский Д.В., Рубинштейн С.Л., Яковлева Е.Л. и др.), так и зарубежные исследователи (Де Боно, Гилфорд Дж., Маслоу А., Медник С., Мэй Р., Ротенберг А., Рорбах М., Танненбаум А., Торренс Е. П., Раштон Ф., Рензулли Дж., Роджерс К., Роджерс Н., Стернберг Р., Фельдхъюзен Дж., Хеллер К. и др.) [25].

Вопрос творчества первоначально получила широкое распространение в зарубежной психологии. Здесь этот вопрос особенно широко рассматривался представителями когнитивного направления.

Фактически к первым исследованиям можно отнести уже работы Ф. Гальтона, занимавшегося исследованием интеллектуальной одаренности (творчество здесь выступает в качестве интеллектуальной одаренности). Интеллектуальная одаренность при этом оценивалась на основе измерения коэффициента интеллекта [34].

Главный признак творческой личности представители глубинной психологии и психоанализа видят в специфической мотивации.

Разница заключается только в том, какая мотивация лежит в основе творческого поведения. 3. Фрейд считал творческую активность результатом сублимации (смещения) полового влечения на другую сферу деятельности: в творческом продукте опредмечивается в социально приемлемой форме сексуальная фантазия.

А. Адлер рассматривал творчество как метод восполнения “комплекса неполноценности”. Наибольшее интерес феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем обнаружение архетипов коллективного бессознательного.

Р. Ассаджиоли (отчасти вслед за Адлером А.) считал творчество процессом восхождения личности к “идеальному Я”, способом ее самораскрытия.

Гуманистические психологи (Оллпорт Г. и Маслоу А.) считали, что первоначальная основа творчества - мотивация личностного роста , не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия, по Маслоу, это потребность в самореализации , полного и независимого осуществления своих талантов и возможностей в жизни [16].

Систематическое изучение творчества в зарубежной психологии начинается в начале 50-х и связана с именем Дж. Гилфорда , который предложил психологи сосредоточиться на развитии возможностей для творчества. Его концепция , которая является кубообразной структурой моделью интеллекта. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций : конвергентной и дивергентной [34].

Конвергентное мышление (схождение ) актуализируется только тогда, когда человек решает проблему , нужно найти правильное решение. . Дивергентное мышление определяется как « тип мышления , идущего в разных направлениях. " Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Дивергентного мышление стало определением творческого мышления в этом направлении [34] .

Линия исследования, начатая Дж. Гилфордом, наиболее последовательно продолжал E.П. Торранс . В основе работ проведенных E.П. Торрансом , лежит мнение о том, что процессы, относящиеся к решению проблемной ситуации – от обнаружения задачи до сообщения о ее решении, – имеют прямое отношение к творчеству. Само определение предполагает, что E.П. Торренс включает в число проявлений творчества не только специфические для него феномены (например, формулировку гипотез), но и те особенности, которые непосредственно связаны с общим интеллектом (например, проверку гипотез).Значительные пересечения интеллекта и творчества были найдены в экспериментальном изучении характеристик творчества , выделенной ЕР Торрансом - беглости, гибкости, оригинальности и разработанности.

Итак, Дж. Гилфорд и П. Торренс принадлежат к сторонникам определения творчества по характеристикам результатов ее проявления. Подход этих авторов позволил иначе взглянуть на вопрос связи между творчеством и интеллектом [34].

Исследователи интеллекта пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на отличие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

Вопрос творчества является одной из основных загадок для психологии личности и ее развития.

Идея “творчество” в самом общем виде означает разработку новых, оригинальных, более совершенных материальных и духовного смысла, обладающего объективной или субъективной ценностью.

Э. Фромм сужает мысль до определения его как “способности удивляться и познавать, способность находить ответ в нестандартных ситуациях, нацеленности не открытие нового и способности к глубокому освоению своего опыта”, подчеркивая не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность [21].

К. В. Тэйлор рассматривает творчество как решение задач, выделяет шесть групп определений творчества:

1. определения типа “Гештальт”, в которых подчеркивается создание новой целостности;
2. определения, ориентированные на “конечный продукт”, или “инновационные” определения, в которых подчеркивается продуцирование чего-то нового;
3. “Эстетические”, или “экспрессивные”, определения, в которых подчеркивается самовыражение;
4. определения в терминах “мышления, ориентированного на решение”, в которых подчеркивается не столько решение, сколько сам мыслительный процесс;
5. разнообразные определения, не укладывающиеся ни в одну из вышеперечисленных категорий [39].

Ф. Барон, осуществивший анализ исследований по творчеству за 10 лет (с 1970 по 1980 гг.), делает вывод о том, что для большинства исследований характерны следующие общие позиции: “Творчество – это потребность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах... Это способность включать в жизнь что-то новое... Новая адаптация обычно способствует большей гибкости и повышает вероятность роста и выживания”, “Творчество – это “что-то новое” – это обычно продукт, являющийся результатом процесса, осуществляемого человеком... Характеристиками этих новых продуктов, или процессов является их новизна, оригинальность, разумность, умение удовлетворять потребности, адекватность. Многие продукты являются процессами, а многие процессы – продуктами. А человек одновременно и процесс и продукт” [8].

Р. Муни выделяет четыре основных подхода к творчеству в зависимости от того, какой из четырех аспектов проблемы выходит на первый план: среда, в которой осуществляется творчество; творческий продукт; творческий процесс; творческая личность[39].

В современных исследованиях наметился так называемый синтетический подход, где интеллектуальные, личностные и социальные факторы признаются одинаково значимыми для развития творчества.

Таким образом, опираясь на мнение В. Н. Дружинина и Е. Л. Яковлевой условно можно выделить три направления в изучении творчества:

1. когнитивное (Де Боно, Гилфорд Дж., Дунчев В.Н., Медник С., Мэй Р., Ротенберг А., Рорбах М., Торренс Е.П., Холодная М.А.  и др.);
2. личностное (Кокс К., Маслоу А., Тэйлор К., Роджерс К., Роджерс Н., Роу Э., Шавинина Л.В. др.);
3. синтетическое (Богоявленская Д.Б., Каплан С., Пертайтите A.M., Раштон Дж., Рензулли Дж., Стернберг Р., Танненбаум А., Фельдхъюзен Дж., Хеллер К., Яковлева Е.Л. и др.).

На современном этапе развития отечественной психологической науки выделяется обобщающий подход, представители которого рассматривают творчество как интегративное свойство личности, целостно и в развитии (Гнатко Н.В., Дружинин В.Н., Ермолаева- Томина Л.Б., Козленко В.Н. и др.) [17].

Итак, разнообразные определения и подходы к изучению проблемы творчества, характеристики творчества, их анализ, показывают существование различных позиций, мнений, их неоднородность и проблемный характер. [20].

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования проблема развития творческих способностей все еще требует дальнейшего изучения, так как в известных концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, факторах развития творческих способностей, нет единого взгляда на феноменологию, классификацию качеств творческой личности.

Таким образом, исследование проблемы творчества в настоящее время приобретает комплексный характер, является вопросом анализа различных дисциплин, и представляет собой важную сфера исследований, расположенную на границе различных отраслей познания о человеке – педагогики, социологии и психологии [35].

Рассмотрев теоретические и экспериментальные подходы к проблеме творчества в зарубежной и отечественной психологии, перейдем к  раскрытию психологической основе творческих способностей.

Творческие способности относятся к особому типу генирализованных способностей, сочетающих в себе познавательную, мотивационную и коммуникативную  часть.

Необходимо также помнить, что под творческими способностями понимают то, что не относится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их  быстрое приобретение, закрепление и использование на практике.

Ученые, изучающие творчество учащихся, утверждают, что данный феномен выступает как единство рационального и иррационального.

Иррациональность в учении связывается с такой способностью ученика, как его интуиция (способность непосредственно, неосознанно, неожиданно проникать  в суть изучаемого явления). По аналогии со  состав научного творчества, данной А.М. Селезневым, можно  выделять  этапы творческого процесса ученика: обнаружение проблемы;    сбор информации; «сосредоточение усилий

», которые иногда приводят    к решению задач, а иногда  вызывают утомление; уход от проблемы, переключение на другие дела; этап эврики, решения; звено практического применения знаний.

Технологической основой развития творческих способностей является проработка каждого этапа в творческих ситуациях. Анализ психолого- педагогической литературы, позволил выявить следующие основные признаки сформированности творческих способностей младших школьников: определенный фонд знаний,  умений, их качество (верные – не верные, твердые и нетвердые) степень их общности; уровень развития  психических процессов, лежащих в основе развития творческих способностей учащихся: внимание, память, воображение.

Именно эти качества по данным психологов, являются основой продуктивного мышления.

Проблема развития комплекса свойств личности, входящих в понятие «творческие способности» требует длительной, целенаправленной работы.

Для развития творческих способностей в учебные занятия необходимо включать различные игры, загадки, ребусы. Головоломки, занимательные задачи, а также проводить нестандартные уроки: урок – путешествие, урок – лабиринт, урок – сказка.

Внедрение в состав уроков подобных занятий создает вероятность вовлечения учащихся в посильную для них творческую работу, что является необходимым условием формирования творческих способностей у младших школьников. Задания этого вида побуждают учащихся к самопроизвольности в постановке цели, и в составлении задания, и в достижении нового результата, рассмотрим структуру творческой деятельности учащихся.

Структура творчества может быть определена составом самой познавательной деятельности учащихся: содержательная, операционная, мотивационная.

Отличие творческой деятельности от других видов учебной деятельности состоит  в том, что учеников не обучают непосредственному осваиванию тем или иным действием, приемом, операцией, а создают такой климат в учебном занятии, который требует особого деятельного состояния ума, приводящего к необходимости использования нестандартных условий. Ученик находится в сложной ситуации, в первой момент не  вполне для него определенной. Психологи называют это психической напряженностью. Психическая сосредоточенность обуславливается   характером деятельности: встреча со сложным знанием и неясностью в поиске решения, установленный лимит времени на выполнение задания и, как следствие, увеличение темпа умственной работы для его  выполнения, совмещение деятельностей.

Отсюда вытекает важный вывод: познавательный процесс будет творческим и полноценным в том случае, если кроме эмоциональной сферы ученика (настроения радости, удивления внимания к объекту) и появление познавательного тяготения – интереса, учитель сможет создать и поддержать необходимое время «давление» в познавательной деятельности, инструментом которого является психическая напряженность.

Под творческим процессом понимается совокупность специальных умственных приемов (творческого и нетворческого характера), образующих определенную систему целостность, позволяющую достигнуть научного результата. Этот мысленный преобразовательный процесс, регулятором которого является внутренний мир человека, объективно связан с познавательным процессом, регулятором которого является внешний мир.

1.2. Особенности развития творческих способностей в младшем школьном возрасте

В соответствии с логикой нашего исследования раскроем особенности познавательного развития младших школьников. Возраст начальной школы называют вершиной детства. Ребенка сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивный взгляд на взрослого снизу вверх . Но он уже начинает терять детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - важная задача . В школе он получает не только знания и навыки, но и определенный социальный статус .  Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается обращение от наглядно- образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует действия, характерные для этого возраста. Такие действия Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале [28].

Школьное образование строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественно развитие. Если в первые два года подготовки дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

В процессе обучения у младших школьников, на основе житейских понятий, формируются научные рассуждения. Научное суждение – одно из типов отражения мира в мышлении, с помощью которой познается природа явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического суждения, они, тем не менее, не возникают на “пустом месте”[9]. Для того, чтобы их установить, дети должны иметь достаточно развитые житейские взгляды – представления, приобретенные  дошкольном возрасте продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские представления – это нижний понятийный уровень, научный – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л.С. Выготского, “житейские представления прорастают вверх через научные, научные взгляды прорастают вниз через житейские”[12]. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя.

Проникновение в процессе обучения системой научных понятий дает способность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику для решения проблем ориентироваться не на внешних, визуальных признаках, а на внутренние существенные свойства и отношения.  Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учить ребенка , то есть тип обучения [40]. Существуют различные типы развивающего обучения . Одна из обучающих систем , разработанных  Д. Б. Элькониным и В.В. Давыдовым , направлена на формирование знаний , отражающих закономерности отношений предметов и явлений , способность производить такие ​​знания и использовать их в самых разнообразных задачах , рефлексии – осознания детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи[33].

Эффективной формой обучения является объединение детей для  обучения решать одну учебную задачу. В групповой работе увеличивается интеллектуальная активность у детей, улучшается поглощение учебного материала. Улучшается саморегулирование, дети контролируют  ход событий, начинают лучше оценивать свои возможности и знания.

 Следует отметить , что в начале младшего школьного возраста не достаточно дифференцировано понимание. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие свойства, – в основном, цвет, форма и величина. Для того, чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению[1].

Если для дошкольников было характерно понимание анализа, заключительный этап младшего школьного возраста , при соответствующей подготовке появляется синтезирующее знание . Развивающийся интеллект создает возможность установить связи между элементами воспринимаемого. Это можно легко увидеть в описании детских рисунков.

Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию познания рисунка в возрасте 2-5-ти лет стадией перечисления, а 6- лет – стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации). Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно, воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и находить правильные решения. Как известно, в 7-8 лет исчезают феномены Пиаже[30].

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них увлечение, преподнесенное в игровой форме, связанное с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями. Они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучения строится с опорой на произвольную память[27].

Младшие школьники владеют хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего учения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становиться сложнее и больше по объему. Они склонны дословно переводить то, что запомнили. Улучшение смысловой памяти в этом возрасте дает способность освоить рациональные методы запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат, но и сам процесс, то есть каким способом ученик это запомнил[22].