Диплом Дослідження креативності

Зміст

Вступ.........................................................................................................................

РОЗДІЛ 1. Теоретично-методологічний аналіз

феномену креативності людини............................................................

    1.1 Загальне поняття креативності  людини.........................................................

    1.2 Теорії креативності  Гілфора, Торренса.........................................................

    1.3 Вікові особливості формування творчих здібностей особистості……….

    1.4 Навчальні програми розвитку креативності школярів……………………

Розділ 2. Емпіричне дослідження креативності

серед молодших школярів........................................................................

    2.1 Опис використаних тестових методик……………………………………..

    2.2 Опис проведення емпіричного дослідження………………………………

    2.3 Аналіз та інтерпретація отриманих результатів…………………………..

Висновки...............................................................................................................

Список  використаної літератури...........................................................

Додатки

Вступ

Творче мислення – один з найцікавіших феноменів, що виділяють людину з миру тварин. Уже на початку життя в людини проявляється настійна потреба самовираження через творчість, людина вчиться мислити творчо, хоча здатність до такого мислення не є необхідною для виживання. Творче осмислення є одним зі способів активного пізнання миру, і саме воно уможливлює прогрес, як окремого індивіда, так і людства в цілому. Спроби пояснити феномен творчого мислення робилися ще античними філософами й не припиняються дотепер.

У ХХ столітті його вивченням зайнялися також психологи й фахівці з кібернетики. Незважаючи на настільки тривалу увагу до проблеми, не всі її аспекти до кінця розкриті, тому дослідження в цій області тривають.

Область креативності складна для досліджень і викликає безліч суперечок, оскільки емпіричне поле фактів, що стосуються даної проблеми, дуже широке. Креативність, розглянута в різних концепціях, з'являється у вигляді частин головоломки, зібрати яку цілком ще нікому не вдалося.

Ще в 60-х рр. було описано більше 60 визначень креативності і їх число росте щодня. Визначення були проаналізовані й розділені на шість типів: гештальтистскі (описують креативний процес як руйнування існуючого гештальта для побудови кращого), інноваційні (орієнтовані на оцінку креативности по новизні кінцевого продукту), естетичні або експресивні (упор на самовираження творця), психоаналітичні або динамічні (описують креативність у термінах взаємин Воно, Я и Понад-Я), проблемні (визначають креативність через ряд процесів рішення завдань, до цього розряду було віднесено й визначення Дж. Гілфорда: "Креативність - це процес дивергентного мислення"), у шостий тип увійшли визначення, що не потрапили ні в один з перерахованих вище - різні, і в тому числі досить розпливчасті (наприклад, "додавання до запасу загальнолюдських знань").

Як бачимо, кількість визначень креативности, що накопичено на цей момент, уже важко оцінити. Як відзначають дослідники, "процес розуміння того, що таке креативність, сам вимагає креативного дії. Починаючи з визначення креативности, ми тим самим прирікаємо себе на невдачу, оскільки креативність ще не концептуалізована й емпірично не визначена".

Актуальність дослідження  пояснюється тим, що формування творчо активної особистості, що володіє здатністю  ефективно й нестандартно вирішувати життєві проблеми заставляється в дитинстві і є умова наступного розвитку особистості людини, його успішної творчої діяльності. У зв'язку із цим перед дитячими освітніми установами встає важливе завдання розвитку творчого потенціалу підростаючого покоління. Одним з напрямків психічного розвитку дитини є розвиток різних сторін особистості, орієнтоване, насамперед, на розвиток креативності.

На сьогоднішній день питання розвитку креативного мовлення залишається актуальним, проте малодослідженим. В умовах перебудови освіти України чільне місце займає забезпечення всебічного розвитку особистості. Особлива роль у становленні цього процесу належить початковій школі. Проте сучасні підходи до навчання вбачають певні недоліки, зокрема вербальне заучування, формалізм, недостатня підготовка до переорієнтації з прагматичної на духовно - творчу основу. Тому великого значення набуває робота з розвитку креативного мовлення, яка забезпечить гармонійне поєднання загальномовних вмінь з творчими.

Через поняття «креативність» розкривається рівень ширших соціальних взаємовідносин і зв'язків, продовжується спіраль розвитку особистості, в основу спілкування ставиться демократичний стиль. Завдяки впровадженню в науку цього терміна дослідження особистісного аспекту творчості виокремилося в самостійну галузь.

У даній дипломній роботі  приводиться огляд різних концепцій і підходів до вивчення творчого мислення, розглядаються відмінні риси креативної особистості, а також аналізуються фактори, що впливають на прояв творчих здатностей. В ході проведеного дослідження використані теорії креативності Гілфора, Торренса, Медника та інших дослідників.

Мета дослідження: дослідити взаємозв’язок дитячо-батьківських відносин та креативності дітей дошкільного віку.

Об’єкт дослідження: креативність дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження: взаємозв’язок дитячо-батьківських відносин та креативності дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза нашого дослідження передбачає, що:

- гармонічні відносини  між дітьми та батьками по  типу «кооперація» сприяють розвитку креативності;

- відносини по типу  «авторитарна гіперсоціалізація»  та «відкидання» призводять до  зниження рівня розвитку креативності у дітей молодшого шкільного віку.

Завдання дослідження:

• проаналізувати існуючі підходи до вивчення креативної особистості;
• проаналізувати існуючі підходи розвитку креативності у дітей молодшого шкільного віку;
• визначити основні поняття, необхідні для даного дослідження;
• підібрати комплекс методик, вивчити їх;
• організувати експериментальне дослідження з метою виявлення взаємозв’язку дитячо-батьківських відносин та креативності дітей дошкільного віку;
• провести експериментальне дослідження з метою виявлення взаємозв’язку дитячо-батьківських відносин та креативності дітей дошкільного віку;
• проінтерпретувати отримані результати.

Методи дослідження:

• теоретичний аналіз літератури з даної проблеми;
• анкетування;
• проективні методики.

Розділ 1. Теоретично-методологічний аналіз феномену креативності людини

1.1 Загальне  поняття креативності людини

Креативність (лат. сrео — творити, створювати) — здатність творити, здатність до творчих актів, які ведуть до нового незвичайного бачення проблеми або ситуації. Творчі здатності можуть проявлятися в мисленні індивідів, у їхній трудовій діяльності, у створених ними творах мистецтва й інших продуктів матеріальної й духовної культури. Однак креативність, очевидно, не є надбанням винятково тільки виду Homo sapiens - швидше за все, ця здатність властива також многим «інтелектуальним» твариною, що володіє досить розвиненим перцептивным мисленням, що дозволяє створювати багатозначний образний контекст і витягати з перцептивных образів необхідну для виживання нову когнітивну інформацію (знання). Високорозвинені примати (шимпанзе) проявляють дивну винахідливість і можуть зробити свого роду відкриття (напр., виявити новий прийом, що дозволяє відокремити зерна пшениці від піску), що потім одержує поширення в череді. Але тільки людина здатна творити об'єкти матеріальної й духовної культури, і ця його здатність розвивається в ході триваючої біологічної, когнітивної й культурної еволюції Homo sapiens.

Нестандартність - поняття  більш широке, ніж оригінальність. До проявів креативності (якщо користуватися  критерієм нестандартності) можна  віднести будь-яку девіацію: від  акцентуацій до прояву аутичного мислення. Виникає проблема: як відокремити продуктивні прояви творчості від девіантної поведінки? Існує думка, що критерієм може стати наявність осмисленості, що може бути сприйнята навколишніми. Значеннєвий критерій, на відміну від частотного, дозволяє розмежувати продуктивні творчі і непродуктивні (девіантні) прояви людської активності. Тим самим значеннєвий критерій дозволяє при тестуванні розділити поведінкові прояви випробуваного при тестуванні на такі, що відтворюють (стереотипні), оригінальні (творчі) і неосмислені (девіантні).

Головною операцією, що «працює» у  ході творчого процесу, є операція порівняння, встановлення значеннєвого зв'язку між  елементами, а цей зв'язок може бути встановлений на основі 1) репродукції, 2) значеннєвого синтезу, 3) випадкового з'єднання без семантичних зв'язків. Асоціація потенційно може бути включена в семантичні зв'язки зі стимулом. Чим більш далека вона від стимулу, тим слабший її значеннєвий зв'язок із контекстом і ознаками стимулу.

В 60-70 – ті роки психологами були проведені дослідження, які дозволили, отримати багатий матеріал з проблем психологій творчості, запальних і спеціальних здібностей, психології і психофізології індивідуальних відмінностей творчого розвитку особистості на різних етапах її становлення. 80 – ті роки - відбувається практичне використання знань про природу обдарованості, психологічних законів і засобів стимулювання творчості для вдосконалення змісту і методів навчання обдарованих дітей.  В США вже в 50-60 роках була розпочата розробка дорогоцінних програм, призначених забезпечити повноцінний розвиток творчого потенціалу обдарованої дитини, розроблені програми у галузі диференційованого навчання (Д. Гільфорд, П. Торранс, К. Тейлор, Л. Термен, С. Майлз та ін).

 В 70- ті роки психологічні дослідження ще більше перемістились в галузь освіти, що в подальшому дало відчутні результати. Однак, до цих змін пройшов чималий час. Явище обдарованості. У поглядах різних вчених, зокрема психологів, на дане явище обдарованості є чимало розбіжностей. Так, за Б.М. Тепловим, “обдарованість ... якісно своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності.” В.Д. Шадриков виділяє спеціальну обдарованість та обдарованість загальну: “... спеціальна обдарованість – якісно своєрідне поєднання здібностей, яке створює можливість успіху в діяльності, загальна обдарованість – обдарованість до широкого кола діяльностей чи якісно своєрідне поєднання здібностей від яких залежить успішність різних діяльностей”.

 На основі аналізу великого  масиву теоретичних та емпіричних  даних було виділено потенційну  обдарованість (котра є вродженим  утворенням) та обдарованість актуальну  (котра є продуктом взаємодії  індивідуума зі світом). Обдарованість – це близька до оптимальної, система поліприродних (психічних, фізіологічних, тощо) особливостей індивідуума, система, котра є одним з продуктів взаємодії індивідуума зі світом. Тому для досягнення визначеності в інтерпретації явища обдарованості необхідним є встановлення інтегрованої (комплекс – блокової) структури обдарованості, яка містить:  1) інтелектуально – когнітивний (інтелектуально-пізнавальний) компонент обдарованості, який включає в себе ті диференційовані компоненти обдарованості, які відносяться до тих чи інших когнітивних (пізнавальних) особливостей обдарованих індивідуумів (пов’язаних з мисленням, сприйманням, пам’яттю...); наприклад, володіння значним обсягом інформації; 2) мотиваційно-особистісний інтегрований компонент, який включає ті інтегровані компоненти обдарованості, які відносяться до тих чи інших особистісних, енергетичних, термінальних (сенсово-цільових), мотиваційних особливостей обдарованих індивідуумів.

 Наприклад, схильність до  змагальності, що може набувати  наполегливості при виконанні різноманітних завдань; 3) творчо-продуктивний (креативний) інтегрований компонент обдарованості включає ті диференційовані компоненти, які відносяться до творчих особливостей обдарованих індивідів (пов’язаних зі спроможністю продукувати щось нове). Наприклад, здатність до продукування оригінально-конструктивних, несподіваних ідей.

За визначенням Е. Фрома, креативність – це здатність дивуватися, відшукувати  рішення в нестандартній ситуації, спрямованість на нове і вміння глибоко  усвідомлювати власний досвід. “Всередині” феномену креативності виділяють його потенційні і актуальні “іпостасі”, а також принципово їх розділяють. Це пов’язано з процесами освоєння носієм потенційної креативності того чи іншого(нового для нього) соціальнозначимого виду діяльності.

 Зовнішні фактори можуть мати істотний формуючий вплив на такі компоненти креативності, як мотиваційний, когнітивний і поведінковий. Мотивація креативної поведінки складається в ранньому дитинстві; вона пов’язана з переживанням почуття деміурга (“Я можу”, “ У мене не виходить”), з прийманням (не відторгненням) власних недоцільних бажань. Мотивація доцільної поведінки, яка також формується в дитинстві, передбачає бажаними лише реально здійсненні обставини, події.

Таким чином, мікросередовище може перешкоджати або сприяти розвитку мотиваційного блоку креативності. Когнітивний бік креативності містить такі характеристики творчого мислення: - продуктивність – багатство ідей, асоціацій, варіантів вирішення проблем; - гнучкість – здатність швидко змінювати способи дій, переходити від одного класу об’єктів до іншого; - оригінальність – рідкісність, незвичайність, унікальність способу розв’язання певної проблеми.

 Вироблення поліваріантності  сприйняття, гнучкості мислення  обумовлюються складністю і різноманітністю мікросередовища. Крім цього, розвитку творчого мислення сприяє деяка екстравагантність ситуації. Поведінковий аспект креативності припускає реалізацію креативних властивостей на поведінковому рівні: вироблення певних поведінкових автоматизмів, вироблених способів дій. Вони виробляються за рахунок научіння: наслідування деяких дій, повторення і закріплення їх. Тому мікросередовище, яке сприяє формуванню креативності на поведінковому рівні, має мати зразки креативної поведінки і способи їх пред’явлення. Важливо, однак, щоб зразки креативної поведінки були тільки присутніми у мікросередовищі, але не нав’язувались.

Таким чином, можна виділити фактори  мікросередовища, які мають формуючий  вплив на креативність:

1) не регламентованість  поведінки;

2) предметно-інформаційна  збагаченість;

3) наявність зразків  креативної поведінки. 

Також слід наголосити, що творчим людям притаманні наступні особистісні риси:

1) незалежність – особистісні  стандарти важливіші за стандарти  групи, неконформність оцінок і суджень;

2) відкритість розуму  – готовність повірити своїм  і чужим фантазіям, сприйняття  нового і незвичного;

3) висока толерантність до невизначених і нерозв’язних ситуацій, конструктивна активність в цих ситуаціях;

4) розвинуте естетичне  відчуття, прагнення до краси.

Гуманістичні психологи  стверджують, що творчі люди характеризуються емоційною і соціальною зрілістю, високою адаптивністю, врівноваженістю, оптимізмом і т. д., але більшість  експериментальних результатів  протирічать цьому. Згідно моделі творчого процесу, креативи можуть бути схильні до психофізичного виснаження під час творчої активності, так як творча мотивація працює за механізмом позитивного зворотного зв’язку, а раціональний контроль емоційного стану під час творчого процесу послаблений. Таким чином, єдине, що обмежує творчість – це виснаження психофізіологічних ресурсів (ресурсів безсвідомого), що призводить до крайніх емоційних станів.

1.2 Теорії креативності  Гілфорда, Торренса

Концепція креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності набула популярності після виходу в світ робіт Дж. Гілфорда. Підставою для цієї концепції стала його модель структури інтелекту. Гілфорд вказав на принципове розходження між двома типами розумових операцій: конвергенцією і дивергенцією. Конвергентне мислення актуалізується в тому випадку, коли людині, яка вирішує задачу, потрібно на основі множини умов знайти єдине вірне рішення. Впринципі, конкретних рішень може бути і декілька, але ця множина завжди обмежена. Дивергентне мислення визначається як «тип мислення, який іде в різноманітних напрямках» (Дж. Гілфорд). Такий тип мислення припускає варіювання шляхів рішення проблеми, призводить до несподіваних висновків і результатів. Гілфорд вважав операцію дивергенції, поряд з операціями перетворення й імплікації, основою креативності як загальної творчої здібності.

Дослідники інтелекту  давно приходили до висновку про  слабкий зв'язок творчих здібностей із здібностями до навчання й інтелектом. Одним із перших на розходження творчих  здібностей й інтелекту звернув увагу Терстоун. Він відзначив, що у творчій активності важливу роль відіграють такі чинники, як особливості темпераменту, здатність швидко засвоювати і породжувати ідеї (а не критично ставитися до них), що творчі рішення приходять у момент релаксації, розсіювання уваги, а не в момент, коли увага свідомо концентрується на вирішенні проблем. Подальші досягнення в області дослідження і тестування креативності пов'язані в основному з роботою психологів Південнокаліфорнійського університету, хоча весь спектр досліджень креативності їхньою діяльністю не обмежується.

Гілфорд виділив чотири основних параметри креативності: 1) оригінальність - спроможність продукувати віддалені асоціації, незвичні відповіді; 2) семантична гнучкість - здатність виявити основну властивість об'єкта і запропонувати новий спосіб його використання; 3) образно-адаптивна гнучкість - спроможність змінити форму стимулу таким чином, щоб побачити в ньому нові ознаки і можливості для використання; 4) семантична спонтанна гнучкість - продукування різноманітних ідей в нерегламентованої ситуації. Загальний інтелект не включається в структуру креативності. Пізніше Гільфорд згадує шість параметрів креативності: 1) здатність до виявлення і постановки проблем; 2) спроможність до генерування великого числа ідей; 3) гнучкість - продукування різноманітних ідеї; 4) оригінальність - спроможність відповідати на подразники нестандартно; 5) здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі; 6) уміння вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу і синтезу. Гільфорд і його співробітники розробили тести програми дослідження здібностей (АКР), що тестують переважно дивергентну продуктивність:

1. Тест легкості слововживання:  «Напишіть слова, що містять  зазначену букву» (наприклад, «про»).

2. Тест на використання предмета: «Перерахуйте якнайбільше способів використання кожного предмету» (наприклад, консервної банки).

3. Упорядкування зображень.  «Намалюйте об'єкти, використовуючи  такі фігури: коло, прямокутник, трикутник,  трапеція. Кожну фігуру можна  використовувати багаторазово, міняючи її розміри, але не можна добавляти інші фігури або зайві».

І так далі. Усього в  батареї тестів Гільфорда 14 субтестів, з них 10 - на вербальну креативність і 4 - на невербальну креативність. Тести  призначені для старшокласників і людей із більш високим рівнем утворення. Надійність тестів Гільфорда коливається від 0,6 до 0.9. Показники їх добре узгоджуються один з одним (Анастазі). Час виконання тестів обмежений. Подальший розвиток ця програма одержала в дослідженнях Торранса. Торранс розробляв свої тести під час учбово-методичної роботи з розвитку творчих здібностей дітей. Він вважає, що творчий акт поділяється на сприйняття проблеми, пошук рішення, виникнення і формулювання гіпотез, перевірку гіпотез, їхню модифікацію і отримання результату. Ідеальний, за Торрансом, тест має тестувати протікання всіх зазначених операцій, але в реальності Торранс обмежився адаптацією і переробкою методик Південнокаліфорнійського університету для своїх цілей. Торранс стверджував, що не намагався створити факторно-чистий тест, тому показники окремих тестів відбивають один, два або декілька чинників Гільфорда (легкість, гнучкість, оригінальність, точність).

До складу батареї  Торранса входить 12 тестів, згрупованих  у три серії: вербальну, образотворчу і звукову, які діагностують відповідно словесне творче мислення, образотворче творче мислення і словесно-звукове творче мислення. Надійність тестів Торранса (за даними автора) дуже велика: від 0,7 до 0,9. Вербальні тести більш надійні, ніж образотворчі.

На відміну від тестів Гільфорда, тести Торранса призначені для більш широкого спектру віків: від дошкільників до дорослих. Факторний  аналіз тестів Торранса виявив чинники, що відповідають специфіці завдань, а не параметрам легкості, гнучкості, точності й оригінальності. Кореляції цих параметрів усередині одного тесту вищі, ніж кореляції аналогічних параметрів різних тестів.

Роздивимося характеристику основних параметрів креативності, запропонованих Торренсом. Легкість оцінюється як швидкість виконання тестових завдань, і, отже, тестові норми утворюються аналогічно нормам тестів швидкісного інтелекту. Гнучкість оцінюється як число переключень з одного класу об'єктів на інший у ході відповідей. Проблема полягає в розбиванні відповідей випробуваного на класи. Число і характеристика класів визначається експериментатором, що породжує довільність. Оригінальність оцінюється як мінімальна частота зустрічі даної відповіді в однорідній групі. Досвід застосування тестів Торренса показує, що вплив характеристик групи, у якій отримані норми, дуже великий, і перенесення норм із вибірки стандартизації на іншу (нехай аналогічну) вибірку дає великі помилки, а найчастіше і просто неможливий. Точність у тестах Торренса оцінюється за аналогією з тестами інтелекту.

Дещо інша концепція лежить в основі розробленого Медником тесту віддалених асоціацій. Наведемо для пояснення декілька схем. Процес дивергентного мислення уявно відбувається так: є проблема, і розумовий пошук відбувається ніби в різних напрямках семантичного простору, причому відштовхується від даної проблеми. Дивергентне мислення - це ніби периферичне мислення, мислення біля «проблеми». Конвергентне мислення погоджує всі елементи семантичного простору, що ставляться до проблеми, воєдино, знаходить єдино вірну композицію цих елементів. Медник вважає, що у творчому процесі присутні як конвергентна, так і дивергентна складові.

На думку Медника, чим  із більш віддалених областей узяті  елементи проблеми, тим більш креативним є процес її рішення. Тим самим  дивергенція замінюється актуалізацією віддалених зон значеннєвого простору. Але водночас синтез елементів може бути нетворчим і стереотипним, наприклад: з'єднання рис коня і людини актуалізує уява кентавра, а не уява людини з головою коня.

Творче рішення відхиляється від стереотипного: суть творчості, за Медником, не особливо операції, а в спроможності переборювати стереотипи на кінцевому етапі розумового синтезу, у широті поля асоціацій.

Однієї з останніх за часом виникнення концепцій креативності є так названа «теорія інвестування», запропонована Стернбергом і Д. Лавертом. Ці автори вважають креативними таких людей, які здатні «купувати ідеї за низькою ціною і продавати за високою». На думку Дружиніна, у цій концепції проявилися особистісні особливості самого Стернберга, автора і співавтора більш 600 (!) публікацій із проблем інтелекту, креативності, здібностей. «Купувати за низькою ціною» - означає займатися невідомими, невизнаними або малопопулярними ідеями. Задача полягає в тому, щоб вірно оцінити потенціал їхнього розвитки і можливий попит. Творча людина всупереч опорам середовища, нерозумінню і неприйняттю, наполягає на визначених ідеях і «продає їх за високою ціною». Після досягнення ринкового успіху вона переходить до іншої непопулярної або нової ідеї. Друга проблема в тому, звідки беруться ці ідеї? Стернберг вважає, що людина може не реалізувати свій творчий потенціал у двох випадках: 1) якщо вона висловлює ідеї передчасно, 2) якщо вона не виносить їх на обговорення занадто довго, після чого ідеї стають очевидними, “застарівають”. Цілком очевидно, що тут прояв творчості заміняється його соціальним прийняттям і оцінкою.

За Стернбергом, творчі прояви детермінуються шістьма основними  чинниками:

1) інтелектом як здібністю; 

2) знаннями;

3) стилем мислення;

4) індивідуальними рисами;

5) мотивацією;

6) зовнішнім середовищем.  Інтелектуальна здібність є основною.

Для творчості особливо важливі такі складового інтелекту:

1) синтетична здібність  - нове бачення проблеми, подолання  меж повсякденної свідомості;

2) аналітична здібність - виявлення ідей, гідних подальшої розробки;

3) практичні здібності  - уміння переконувати інших у  цінності ідеї («продаж»).

Якщо в індивіда занадто  розвинута аналітична здібність  на шкоду двом іншим, то він є блискучим  критиком, але не творцем. Синтетична спроможність, не підкріплена аналітичною практикою, породжує масу нових ідей, але не обґрунтованих дослідженнями і марних. Практична здібність без двох інших може призвести до продажу «недоброякісних», але яскраво поданих публіці ідей. Вплив знань може бути як позитивним, так і негативним: людина повинна подавати, що саме вона збирається зробити. Вийти за межі поля можливостей і проявити креативність не можна, якщо не знаєш меж цього поля. Водночас знання, що занадто вкорінилися, можуть обмежувати кругозір дослідника, позбавляти його можливості по-новому глянути на проблему. Для творчості необхідна незалежність мислення від стереотипів і зовнішнього впливу. Творча людина самостійно ставить проблеми й автономно їх вирішує.

Креативність припускає, із погляду Стернберга, спроможність йти на розумний ризик, готовність переборювати перешкоди, внутрішню мотивацію, толерантність до непевності, готовність протистояти думці навколишніх. Проявити креативність неможливо, якщо відсутнє творче середовище. Окремі компоненти, відповідальні за творчий процес, взаємодіють. І сукупний ефект від їхньої взаємодії не можна звести до впливу якогось одного з них. Мотивація може компенсувати відсутність творчого середовища, а інтелект, взаємодіючи з мотивацією, значно підвищує рівень креативності.

Діагностика креативності за тестами Дж. Гілфорда спрямована на індивідів віком від 12 до 21 року, що підходить для вікових обмежень моєї вибірки (12-15 років). Надійність тестів коливається від 0,6 до 0,9. Показники  даних тестів добре узгоджуються один з одним (Анастазі). Тести “на креативність” Дж. Гілфорда – це спеціально сконструйовані автором методики, призначені для високоефективного виявлення у діагносованих наявності та вираженості так званих “дивергентних” особливостей процесів сприймання та мислення. Для перевірки валідності тестів Дж. Гільфорда був використаний метод експертних оцінок. Це методика опосередкованого вимірювання креативних рис особистості. Об’єктивність результатів оцінки експертами проявів творчості у підлітків досягається збільшенням числа експертів. Найпоширенішим методом отримання критерію валідності досліджуваного явища є метод, де кожен досліджуваний оцінюється декількома експертами, так що оцінки, які присвоєні діагностованому одним експертом, невідомі іншим. Потім знаходиться середнє статистичне отриманих оцінок.

1.3 Вікові особливості  формування 

творчих здібностей особистості

 Віковий  аспект розвитку творчих здібностей  на сьогодні вивчений ще недостатньо.  Існують дві точки зору на  цю проблему. Прихильники першої виділяють дві фази розвитку креативності:

1) розвиток „первинної”  креативності як загальної творчої  здатності, неспеціалізованої по  відношенню до певної сфери  людської життєдіяльності. Сензитивний період цього етапу наступає в 3-5 років. У цей час наслідування значущому дорослому є основним механізмом формування креативності. До 6 років починається спад творчої активності. Це пов’язують із зростанням критичності і розсудливості в свідомості дитини. Дитина перестає бачити можливість відхилення від стереотипної, прийнятою соціальним середовищем поведінки.

2) підлітковий  і юнацький вік (від 13 до 20 років). У цей період на основі „загальної” креативності формується „спеціалізована” креативність, пов’язана з певною сферою людської діяльності. На цьому етапі особливу роль відіграє професійний зразок, підтримка сім'ї й однолітків. У цьому віці молоді люди шукають і визначають для себе зразок, якому вони прагнуть наслідувати, аж до ототожнення. Зокрема, цю позицію підтримує В. Дружинін. При завершенні другої фази він виділяє ще одну стадію розвитку творчих здібностей, коли формується негативне ставлення до колишнього ідеалу і власної наслідувальної продукції [1].