Экспериментальное исследование возможностей коррекции агрессивного поведения подростков с учетом гендерных различий

Оглавление

Введение

Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы заметно увеличилась подростковая преступность, особенно преступность среди девочек-подростков, проявляющаяся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм и др.). Усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым, поведение. В крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточённый характер.

Профессиональный интерес психологов к различным видам и уровням изменений личности несовершеннолетних и их характерологических особенностей весьма высок и устойчив многие годы. Об этом свидетельствуют направленность и количество работ, посвящённых проблеме отклоняющегося поведения. Многие исследователи в нашей  стране и за рубежом занимались проблемой  агрессии,  в центре  внимания  исследователей  оказались  следующие  аспекты проблемы:

• биологические и социальные  детерминанты  агрессии, 
• механизмы  ее усвоения  и  закрепления,  
• условия,   определяющие   проявления   агрессии,
• индивидуальные и половозрастные особенности агрессивного поведения, 
• способы предотвращения агрессии.

Современные исследователи отмечают всё большее возрастание агрессивности как у мальчиков, так и у девочек подростков, и обществу становится все сложнее и сложнее бороться с этой проблемой.

Несмотря на то, что в психологии и педагогической науке уже накоплен немалый опыт по коррекции и профилактике агрессивного поведения, проведено множество исследований по изучению, диагностике и предупреждению педагогической запущенности и правонарушений подростков, значительного снижения случаев подростковой агрессии это не дает. Одна из причин кроется в игнорировании при построении коррекционной работы гендерных различий подростков.

Происходящее в последние годы обезличивание  традиционных взглядов на мужчин и женщин, а так же приоритет в психолого-педагогической науке концепции идентичного воспитания мальчиков и девочек делает проблему изучения гендерных различий особенно актуальной. Некоторое время назад ряд видных отечественных психологов и педагогов (Блонский П.П., Каптерев П.Ф., Макаренко А.С., Нечаев А.П., Рубинштейн М.М. и др.)  выдвигали положение о необходимости воспитания мужественности и женственности с раннего детства. Исторически сложилось так, что данная позиция не получила должного внимания.

В начале века в нашей стране произошло своеобразное наложение общемировой тенденции женской эмансипации и персонализации на негативные последствия собственной социокультурной трансформации, на глазах меняющей присущие отечественной культуре женские паттерны полоролевой социализации. Сегодня девочкам уже с раннего детства прививаются многие свойства, традиционно присущие воспитанию мальчиков: рациональность, прагматизм, инициативность, стремление и достижениям и соревнованию.

Отождествляясь с силой, девушка одновременно отказывается от эмпатии и заботы – качеств, воплощающих женскую сущность. Такую поведенческую стратегию можно расценить, как попытку обмануть или предать собственную природу, что, естественно, оборачивается против самой же женщины, делая ее заложницей эгалитарных и прагматических интенций.

Традиционно агрессивность изучалась почти без учета пола – она считалась, прежде всего, маскулинным качеством. Несмотря на то, что существует огромный объем научных работ, исследований, литературы по психологическим различиям между полами, в существующей на сегодняшний день системе обучения и воспитания сохраняется «бесполый» подход. Поэтому новые возможности для исследования агрессивного поведения подростков открывает гендерный подход, предполагающий такой способ познания действительности, в котором присутствует учет пола в рассмотрении психических явлений, и в то же время нет поляризации и иерархии «мужского» и «женского».

В отличие от анализа различий пола и возраста, опирающегося на биологическую разницу мужчин и женщин, гендерный анализ не ограничивается только биологическими различиями полов, он позволяет определить причины и факторы различий проявления агрессивности мальчиками и девочками подростками в специфике их социализации и принятии на себя определенных гендерных ролей. Вопросы генедерной социализации и формирования гендерной идентичности в подростковом возрасте рассматривали в своих работах Клецина И.С., Слободчиков В.И., Серёгина И.И., Юферова Т.И.

В психолого-педагогической науке нет четкого определения границ подросткового возраста, в разных исследованиях они довольно разнятся. Наиболее обоснованными представляются периодизации Пиаже, Выготского, Эльконина, в которых подростковый возраст определяется от 11 - 12 до 16 - 17 лет с разделением на младших подростков (11 – 14 лет) и старших (14 – 17 лет).

Несмотря на различие мнений в определении возрастных границ подростничества, в научных исследованиях наблюдается единодушие в описании подросткового возраста как наиболее важного и критического в развитии, характеризующегося качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь.  В этот период происходит становление нового, пока неустойчивого, самосознания, изменение Я-концепции, попытки понять самого себя и свои возможности, и, соответственно, построение своей гендерной идентификации. Принятие на себя определенной гендерной роли активизирует процесс саморегуляции (в том числе, формирование мотивации и психологических черт) и мониторинг (отслеживание и контроль) своего поведения и поведения других в соответствии с принимаемой гендерной ролью. Учет гендерного фактора при анализе подростковой агрессивности представляется важнейшим принципом для совершенствования профилактической и коррекционной работы с агрессивными подростками.

Актуальность выбранной темы обусловлена как усилением интереса к проблеме агрессивности в современном человекознании, так и недостаточным исследованием проблемы агрессивности как свойства личности в гендерном аспекте.

Цель данного исследования – рассмотреть теоретические аспекты сущности и причин возникновения подростковой агрессивности и возможностей её коррекции, а также экспериментально проверить психолого-педагогические условия реализации программы коррекции агрессивного поведения подростков с учетом гендерного фактора.

Объектом данного исследования являются гендерные особенности проявлений агрессивного поведения подростков.

Предметом исследования выступают психолого-педагогические условия коррекции агрессивного поведения подростков, основанные на гендерном подходе.

Гипотезой данного исследования стало предположение о том, что психолого-педагогическая коррекция агрессивного поведения девочек-подростков будет эффективна, если учитываются выявленные в результате диагностики общие и индивидуальные особенности и причины проявления агрессии, а коррекционная работа принимает во внимание систему ценностных ориентаций девочек-подростков и подкреплена программно-методическим обеспечением, основанном на гендерном подходе.

Задачи исследования:

1. Изучить проблему агрессивного поведения подростков и особенностей его коррекции с учетом гендерных различий;
2. Выявить особенности коррекции агрессивного поведения подростков с учетом гендерных различий;
3. Разработать модель эффективной коррекции агрессивного поведения подростков с учетом гендерных различий;
4. Определить этапы, методы и методики констатирующего эксперимента по выявлению гендерных особенностей агрессивного поведения подростков;
5. Провести констатирующий эксперимент и дать характеристику выборки;
6. Провести формирующий психолого-педагогический эксперимент;
7. Проанализировать результаты эксперимента и подвести итог исследования;
8. Разработать рекомендации по коррекции агрессивного поведения подростков с учетом гендерных различий.

Для выполнения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:

1. Теоретические – изучение проблемы в психолого-педагогической литературе; определение основных понятий; выявление теорий и подходов; систематизация, обобщение и структурирование полученных материалов;
2. Эмпирические:

• Экспериментальные методы (констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперимент);
• Диагностические методы (тестирование, анкетирование, наблюдение);
• Методы обработки данных (математико-статистического анализа данных, интерпретационные методы).

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Гимназия № 1 г. Челябинска, расположенного по адресу: г. Челябинск, улица Красная, 59.

Выборка состояла из учащихся седьмых классов в количестве 50 человек. Из них 25 девочек и 25 мальчиков, возраст испытуемых 13 – 14 лет.

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования агрессивного поведения подростков и особенностей его коррекции с учетом гендерных различий

1.1 Проблема агрессивного  поведения подростков и его  коррекции в психолого-педагогической  литературе

Для того чтобы рассмотреть проблему подростковой агрессивности, возможностей и условий её коррекции, выясним, каково общее понятие агрессии, какова ее структура и природа. «Психологический словарь» под редакцией Зинченко предлагает следующее определение: Агрессия – мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности) [8; с. 24].

Существует множество теоретических обоснований возникновения агрессии, ее природы и факторов, влияющих на ее проявление. Рассмотрим наиболее известные теоретические положения.

I. Теория влечения (психоаналитический подход). Основоположником этой теории является Зигмунд Фрейд. Он считал, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивное и неизбежно. В человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт влечения к смерти (танатос). Он утверждал, что существует острый конфликт между сохранением жизни (эросом) и ее разрушением (танатосом), другие механизмы служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от «Я». Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других.  Уменьшить вероятность появления опасных действий может внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию [51; с. 54].

II. Этологический подход. К. Лоренц, придерживаясь эволюционного подхода к агрессии, указывал что агрессивная энергия, имеющая своим источником инстинкт борьбы за выживание, генерируется в организме спонтанно, непрерывно накапливаясь с течением времени. Таким образом, развертывание явно агрессивных действий зависит от количества накопленной агрессивной энергии и наличия стимулов, облегчающих разрядку агрессии. Лоренц отмечал, что кроме врожденного инстинкта борьбы все живые существа наделены возможностью подавлять свои стремления, т.е. имеют сдерживающее начало, которое препятствует нападению на представителей своего вида. А люди, в свою очередь, обладают более слабым сдерживающим началом, чем животные. Ослабление агрессии возможно путем различных действий. Также Лоренц утверждал, что любовь и дружеские отношения могут оказаться несовместимыми с выражением открытой агрессии и могут блокировать ее проявления.

Ш. Фрустрационная теория (гомеостатическая модель). Эта теория, предложенная Д. Доллардом, противопоставляется двум, выше описанным. Здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положения этой теории звучат так: фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме и агрессия всегда является результатом фрустрации. Агрессия как основной вид борьбы с фрустрацией может проявляться в различной модальности и различной форме в поведенческом и вербальном плане; в виде негативизма (у подростков); в виде проявлений садизма и мазохизма; в виде депрессии и гнева. [14; c.117]

IV. Теория социального научения (бихевиоральная модель). Представители данной теории представляют агрессию как усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление. С точки зрения А. Бандуры, анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов:

• способов усвоения подобных действий;
• факторов, провоцирующих их появление;
• условий, при которых они закрепляются.

Поэтому, существенное значение здесь уделяется обучению, влиянию первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности, было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии и, что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети. Также эта теория утверждает, что усвоение человеком широкого диапазона агрессивных реакций – прямое поощрение такого поведения, т.е. получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того, что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем. Вместе с тем, существенное значение имеет результативная агрессия, или достижение успеха при использовании агрессивных действий. Сюда же относится и викарный опыт, формирующийся при наблюдении поощрения агрессии у других.

В настоящее время теория социального научения является наиболее эффективной в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития.

Свою концепцию агрессии и агрессивности имеет мотивационная теория. Н.Д. Левитов отмечает, что в некоторых случаях нелегко установить, является агрессия средством или целью, но это различие весьма существенно. Он различает «инициативную» и «оборонную» агрессию, а также подчёркивает, что агрессивное состояние может быть открытым, т.е. внешне выраженным в соответствующих действиях, и скрытым, т.е. не реализуемым в агрессивном поведении. [35; c.99]

В теориях, объясняющих природу агрессивности, существуют два основных подхода – биологический и социальный, но, ни один из них до сих пор не признан исчерпывающим. Большинство исследователей признают, что агрессия является неотъемлемой динамической характеристикой активности и потому представляет собой объект для серьезного изучения.

Основными биологическими причинами агрессии являются врожденная агрессивность и стремление к доминированию как необходимые качества адаптивности личности. Биологические факторы  имеют  большое значение, но не абсолютное. Наиболее корректной представляется «схема системной детерминации развития личности», которая учитывает следующие моменты:

• индивидные свойства человека как предпосылки развития личности,
• социально-исторический образ жизни как источник развития личности
• совместную деятельность как основание осуществления жизни личности в социальном мире [11; с. 78].

Тем  не  менее,  учитывая,  что   биологические факторы вносят существенный вклад в формирование склонности к агрессивному поведению,  данные о них можно использовать  для  оценки индивидуальной   реактивности   на    различные    средовые    воздействия, провоцирующие агрессию, а значит и для прогноза и профилактики агрессии. Выдающийся швейцарский психолог и психиатр Аллан Гуггенбюль анализируя формы проявления детской агрессивности и практические способы управления ею и, считая агрессивность одной из «антропологических констант», указывает наиболее эффективные методы разрешения и даже недопущения конфликтных сценариев [15; с. 100]. Страх за свою жизнь и безопасность, корысть и зависть толкают людей на агрессию и применение силы с целью добиться своей цели. В этом случае на помощь могут прийти либо психотерапия, способствующая душевному оздоровлению человека, либо образование, обеспечивающее его знанием и мудростью, собственное личностное физическое и психическое развитие, а также улучшающиеся политические, экономические и социальные условия жизни.

Рассмотрев основные теории, объясняющие природу агрессии, можно сделать следующие выводы:

• проявление агрессии объясняют биологические и социальные факторы;
• агрессивность может быть не только жестокой, но и нормальной реакцией индивидуума в ходе борьбы за выживание;
• агрессивные действия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, ориентации человека на позитивную модель поведения, изменение условий, способствующих проявлению агрессии.

Агрессия, в какой бы форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющего все основания избегать подобного обращения с собой. Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения: агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве; в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам; жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного обращения с собой [9; с. 150].

Выявить особенности проявлений подростковой агрессии невозможно без учета характеристик данного возраста. Различные возрастные периодизации строятся по определённым основаниям. Социологический подход основан на изменении общественного положения и социальной деятельности личности, при этом рассматриваются особенности подростков как социально-демографической группы. Педагогический подход к возрастной периодизации связан с содержанием воспитания и обучения на данном этапе развития. Психологов, прежде всего, интересуют психологические изменения, происходящие в личности и деятельности. Все подходы, несмотря на различия оснований, по сути, интегративны.

В концепциях, основанных на биологическом подходе, начало подросткового периода совпадает с достижением половой зрелости. Одна из классификаций, основанная на биологических факторах, принадлежит З. Фрейду. Возраст 12-15 лет – это период пубертата, т.е. именно тот период, когда происходит половое созревание. Подходы Фрейда и его последователей содержат много спорных моментов, но психоанализ позволил увидеть некоторые биологические закономерности развития подросткового возраста.

Физиологические изменения, происходящие в организме ребенка, не могут не влиять на психологическую и социальную зрелость, которые могут и не совпадать. Это несовпадение стало точкой отсчета начала и окончания подросткового возраста, легло в основу разных оценок подростка и подростковой периодизации.

Так, психологическую зрелость В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев определяют как кризис отрочества и становление субъекта социальных отношений в 11–14 лет. В.В. Давыдов считает, что подростковый период начинается с 10 лет и заканчивается в 15 лет.

В настоящее время сложилась достаточно запутанная картина с определением возрастных рамок подросткового возраста. Одни берут за основу тинейджерскую модель, продлевая рамки периода до 18-19 лет, другие предельно сужают интервал. Например, Г. Гримм ограничивает его возрастом 12-15 лет у девочек и 13-16 лет у мальчиков, а по Дж. Биррену этот период охватывает 12-17 лет. В классификации Д.Б.  Брамлий данный возраст ограничивается 11-15 годами.

В известной научной концепции – концепции Ж. Пиаже, подростковый возраст определяется от 11-12 лет и до 14-15 лет. Другой крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Э. Шпрангер рассматривает подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая - ограничивается 14-17 годами.  Во многих исследованиях границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в 5 - 8 классах средней школы и охватывают возраст от 10 - 11 до 14 лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может и не совпадать с переходом в 5-й класс и происходить раньше или позже. [22; с. 60].

Требования к критерию периодизации были сформулированы еще Л.С. Выготским, который указывал, что признак, на основании которого можно отличить одну эпоху детства от другой, должен быть: показательным для суждения об общем развитии ребенка; легкодоступным для наблюдения и объективным.

В характеристике подросткового возраста Л.С. Выготский выделил три точки созревания: органического, полового и социального. В истории развития человеческого общества точки полового и социального развития совпадали. У современного ребенка точки развития не совпадают. Сначала происходит половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время – социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста. Французский социальный философ и историк Филипп Арьес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. Подростковый период и юность до XVIII века попадали под понятие детство [4; с. 37].

В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие - от 11 до 20 лет.

Происшедшие в России за короткий исторический период существенные изменения в разных сферах жизни оказали влияние на развивающуюся личность. Практически на глазах одного поколения проявлялись заметные изменения общей направленности личности подростка.  Н.Н. Толстых, сравнивая результаты своих исследований с работами Л.И. Божович и Н.И. Крылова, обнаружила интересный факт, касающийся определения границ подросткового возраста. Эти границы изменяются в соответствии с изменениями в социальной ситуации развития общества (см. таблицу 1).

Таблица 1

Границы подросткового возраста в различных исследованиях

Это еще раз подтверждает историческую и социальную обусловленность развития личности и отсутствие стабильных границ подросткового возраста. 

Еще в 30-х годах двадцатого века Павел Петрович Блонский писал: «В то же время мы видим, что сейчас еще юность, т.е. продолжение роста и развития после полового созревания, является далеко не общим достоянием: у находящихся в неблагоприятных условиях развития народов или общественных групп рост и развитие заканчивается вместе с половым созреванием. Таким образом, юность не есть вечное явление, но составляет позднее, почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества» [6; с. 326].  Выготский также рассматривает подростковый период как историческое образование. Как и Блонский, он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста различны и зависят от уровня развития общества, что в подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном социально-классовой принадлежностью подростка. Он писал «Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социальных и классовых слоев». Это подтверждают и исследования французского психолога Бьянки Заззо, которая выявила, что субъективная средняя продолжительность отрочества колеблется в зависимости от социального положения и длительности образования в целом от 4 до 7 лет [31; с. 285].

Вслед за Выготским Эльконин Д.Б. предлагает возрастную периодизацию, где акцент делается не на физическом развитии организма (пубертатный период), а на появлении психологических новообразований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности [57; с. 6]. В данной периодизации границы подростничества устанавливаются между 10-11 и 15-16 годами. Подростничество традиционно делится на две фазы: негативную (собственно критическую) – младший подростковый возраст (11-13 лет), и позитивную – старший подростковый возраст (13-15 лет).

В зависимости от конкретных социальных условий, культуры, тех традиций, которые существуют в воспитании детей, этот переходный период может иметь различное содержание и разную длительность. В настоящее время в условиях нашей страны этот период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы. [49; с. 41].

Наиболее  адекватной представляется периодизация возрастного развития на основе существенных особенностей этого развития. Примером могут служить периодизации Пиаже, Выготского, Эльконина.

Разнообразие форм и проявлений агрессии имеет и  гендерные различия. Сущность агрессии на гендерном уровне рассматривается как серьезный внутриличностный конфликт, являющийся помехой организации духовного пространства личности. Гендерные отношения как важнейшая сила напряженной структуры социума связана с проблемой внутреннего контроля агрессивных импульсов. Поэтому нарушения половой идентичности (маскулинности-феминности) в сфере агрессивного поведения, путаница половых ролей являются достаточно тонкими индикаторами в сфере социальной адаптации. Одним из наиболее важных для успешной коррекционной работы фактором, является необходимость учета гендерных различий подростков.

Гендерные исследования проводятся в мире не так давно, с тех пор, как в 1980-е гг., когда в университетах Западной Европы и Северной Америки были открыты соответствующие факультеты и кафедры. Тогда же в Европе появились ассоциации и научно-исследовательские центры, ведущие разработки гендерной проблематики [47; с. 101]. У разных исследователей проблем агрессивности и гендера в структуре личностной модели наличествуют принципиально отличающиеся теоретические подходы, что препятствует пониманию реальных психологических причин агрессивности подростков и затрудняет проведение индивидуальной психокоррекционной работы.

Наиболее продуктивным представляется подход, исходящий из обусловленности агрессивных проявлений в личностных характеристиках социально-психологическими факторами. Начиная с подросткового возраста, вступают в силу те уровни регуляции поведения, в которых одну из важнейших ролей играют психологические характеристики личности, в том числе и гендерные. Как свидетельствуют исследования в различных научных областях и направлениях, понимание жизни человеческого общества невозможно без существования стереотипов мужественности и женственности, отражающих различие в психике мужчин и женщин.

Имеются значительные различия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками подросткового возраста (таблица 2).

Таблица 2

Проявления различных форм агрессивного поведения у мальчиков и девочек подросткового возраста