Обучение фразеологическим конструкциям как средство формирования речевых умений на средней ступени обучения иностранному языку

Министерство образования  и науки РФ

Армавирская государственная  педагогическая академия

Кафедра иностранных  языков и методики их преподавания

Выпускная квалификационная работа

ОБУЧЕНИЕ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИМ КОНСТРУКЦИЯМ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 

Выполнил

студент

факультета иностранных  языков

Кулиш С.С.

Научный руководитель:

канд. филол. наук, доцент

Сакиева Р.С.

Армавир 2011             

Содержание

Введение

Актуальность: как известно фразеология - это особый раздел лингвистической науки, изучающий устойчивые сочетания слов. Единицей исследования   во фразеологической системе является фразеологизм или фразеологические конструкции.

Фразеологизмы используются в обыденной речи, в художественных произведениях, в публицистике. Они  придают высказыванию выразительность, служат средством создания образности. Безграничный интерес привлекают вопросы происхождения и образования фразеологизмов. На протяжении многих лет фразеология занимается изучением этих вопросов.

В методической литературе долгое время не уделялось внимания фразеологическому аспекту языка. Актуальность проблемы состоит в незначительном использовании фразеологических конструкций как средство формирования речевых умений на уроках иностранного языка  и оставалось вне поля зрения методики преподавания иностранного языка.

Объект исследования: фразеологические конструкции как средство обучения речевым умениям .

Предмет исследования: методика формирования речевых умений с помощью фразеологических конструкций.

Цель исследования: рассмотреть и обосновать методические  особенности использования фразеологических конструкций как средство формирования речевых умений у учащихся на среднем этапе обучения иностранному языку.

Проблемой нашего исследования является незначительное использование фразеологических конструкций как средства формирования речевых умений на уроках иностранного языка.

Для достижения поставленной цели следует решить следующие задачи:

1. Изучить теоретические  основы проблемы использования  фразеологических конструкций как  средство формирования речевых умений у учащихся на средней ступени обучения.

2. Проанализировать опыт  работы педагогов по использованию  фразеологических конструкций как  средство формирования речевых  умений.

3. Разработать фрагменты  уроков с использованием фразеологических конструкций на тему "Части тела" как средство формирования речевых умений учащихся.

4. Составить методические  рекомендации по использованию  фразеологических конструкций.

Методы исследования: теоретический анализ научно - методической литературы в рамках исследуемой проблемы. Беседа, наблюдение, анкетирование.

Новизна и практическая значимость исследования заключается в составлении методических рекомендаций для учителей по использованию фразеологических конструкций с целью формирования речевых умений у учащихся на уроках иностранного языка, на среднем этапе обучения, в подборе фразеологических конструкций по теме "Части тела", которые можно будет использовать на уроках иностранного языка для формирования речевых умений.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. Теоретические  основы изучения фразеологических конструкций     в процессе формирования речевых умений.

1.1 Сущность и способы формирования речевых умений в обучении иностранному языку.

Как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой  речи, основой для развития и совершенствования  всех остальных видов речевой  деятельности (РД). Под фонетикой  как аспектом обучения понимается звуковой строй языка - совокупность звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетание, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы). Овладение звуковым строением - обязательное условие общения в любой форме. Речь будет понята слушающим с трудом или не понята вообще, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий плохо поймет чужую речь, если он сам не владеет произносительными навыками, так как слуховые образы, или эталоны, накапливаются у человека в слуховой памяти, а потом идет сверка того, что он слышит, с тем, что он накопил в своей памяти. Звуковой образ, который человек слышит, сверяется не только с эталоном, но еще возбуждает в мозге и определенное значение. Если звуковой образ искажен, то и значение возбуждается не то или вообще не возбуждается. Таким образом, срывается коммуникация. Во время чтения и письма работает внутреннее проговаривание. Следовательно, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает функционирование всех видов речевой деятельности. (17)

Советская психология, в частности Л.С. Выгодского, противопоставила концепции “речевого поведения” концепцию “речевой деятельности”. Согласно ей при усвоении речевых единиц психика человека претерпевает не количественные, а качественные изменения. У человека проявляется речевая способность, которая формируется под влиянием речевого общения. Эта способность и есть речевое умение. Чтобы достичь речевого умения как цели, развивать его, учителю необходимо знать его структуру.  (7)

Прежде всего, следует сказать несколько слов о понятиях “навык” и “умение”. Каждый из них обладает свойственными ему качествами. Если умение соотнести с деятельностью, считать его основой, то навык можно рассматривать как основу действия, следовательно как единицу умения.

Статус  умения и составляющих его навыков

В принципе такой  подход возможен, поскольку навыки как составные компоненты умения должны обладать основными качествами, которые присущи и умению, хотя уровень этих качеств в навыке и умении различен. Только в этом случае умения будут основой, а навыки его условиями. Речевое умение как система, таким образом, включает подсистемы: грамматическую, лексическую и произносительную. Лингвистический аспект указывает те уровни речевых единиц, которые функционируют либо на основе умения, либо на основе навыка. Собственно речевое умение - это мотивационно-мыслительный уровень. Речевое умение как самостоятельное явление обладает следующими качествами: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность и иерархичность.

Под динамичностью понимается способность речевого умения к переносу. В этом смысле динамичность умения сродни гибкости навыка. Но если гибкость навыка обеспечивает его перенос в аналогичную, подобную ситуацию, то динамичность обеспечивает говорящему его речевую деятельность в любой новой ситуации общения.

Под интегрированностью следует понимать качество “спаянности” навыков. В речевом умении интегрируется:

а)   навыки разного типа;

б) навыки разной степени и уровня автоматизированности, устойчивости, гибкости, сложности;

в)   автоматизированные и неавтоматизированные компоненты.

Под иерархичностью подразумевается жизненный опыт, знания, эмоциональная сфера и т.п. Следовательно, можно сказать, что интеграции происходит и внутри уровней (операционное - и мотивационно - мыслительном) и между ними. Поскольку речевое умение - новый, качественный уровень, то благодаря интеграции, умение периодически переходит на более высокие ступени, что переживается изучающим иностранный язык как неожиданная легкость в говорении.

Иерархия речевого умения может быть представлена, прежде всего, двумя основными уровнями: операционным (навыковая основа) и мотивационно-мыслительным (собственно умение), в каждом из которых в результате процесса становления умения и образуются подуровни.

В операционном уровне различаются три подуровня: операции, навыки и цепочки навыков. Цепочки образуются за счет повышения степени автоматизированности элементов системы, их устойчивости в результате совместного функционирования и их сцепления с другими.

Что касается мотивационно-мыслительного  уровня, то, прежде всего следует выделить подуровень собственно качеств умения, вырастающих на почве качеств навыков. Это определяет необходимость предварительного формирования навыков, как основы умения на базе каждой дозы речевого материала. Затем, если идти “вверх”, правомерно выделить отдельные, но взаимообусловленные сферы: эмоционально-волевую и интеллектуально-познавательную. Строго говоря, эти сферы речевого умения, а сферы человека как личности, но они теснейшим образом связаны с речевым умением. Это показывает обязательность их учета (учета индивидуальности) в обучении говорения. (11)

Ведущая сфера, как бы стоящая над всеми другими, - мотивационная. Она питается от других сфер, образно говоря, как лампочка от батареек, но и “свет” мотивационной  сферы, в свою очередь, освещает всё, что совершается на более низких уровнях. Это определяет невозможность обучения вне мотивации. На основе сказанного представляется правильным определить речевое умение через понятие “управление”, в котором в снятом виде передаются все характеристики умения плюс его функционально-деятельностная направленность. Именно наличие в умении всех его качеств - целенаправленности, динамичности, продуктивности, самостоятельности, интегративности и иерархичности - делает его способным к управлению речевой деятельностью. Таким образом, речевое умение - есть способность управлять речевой деятельность в условиях решения коммуникативных задач общения.

Вся система  качеств умения вырастает только на основе качеств навыков. Такой  подход к трактовке речевого умения и составляющих его навыков дает возможность положить в основу обучение говорению

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорение является одним из важнейших направлений преподавания.

По большей  или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1. побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;
2. аналитико-синтетическую, представленную в виде умственных действий по формированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);
3. исполнительную - звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к её исполнению происходит через родной язык;
4. контролирующую, задача которой сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению. Контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующего в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Для обучения говорению  предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые.

Навыки и  умения неподготовленной речи, её реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге, умения и навыки подготовленной речи с её инициативностью, логичностью, последовательность - в монологе.

Диалогическая речь - форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд её особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог) - несколько реплик, связанных по содержанию и форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроках являются:

1. презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;
2. презентация диалога в звуковой и грамматической форме;
3. усвоение языкового материала диалога;
4. усвоение способов связи реплик в диалоге;
5. воспроизведение диалога;
6. расширение возможностей диалога - образца за счет изменения компонентов ситуации.

При обучении диалогической  речи рекомендуется варьировать  различные виды диалогов и формы  работы с ними: диалог - беседа, диалог - инсценировка, беседа учащихся между  собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи является упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

Монологическая  речь - форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе: в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, их грамматической оформленностью. Обучение монологической речи проходит в три этапа. На первом этапе вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе инициативной, ассоциативной речи, речи - высказывания, хоровой и условно - коммуникативной. На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексика - структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде. Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержание высказывания. Среди признаков монологической речи выделяют также непрерывность, последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания.

Монологическая  речь используется с разной коммуникативной  целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем  убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении  видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная Канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовится предварительно. Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

1. пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;
2. логически последовательно раскрыть заданную тему;
3. обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

Все названные  умения вырабатываются в процессе выполнения подготовленных и речевых упражнений.

Процесс обучения как модель не может, однако, ограничится  наличием адекватных процессу коммуникации параметров, поскольку обучение как  таковое обязано обладать специфическими параметрами. Обучение иноязычному  говорению как система характеризуется, по крайней мере следующими параметрами:

- наличием и  использованием приемов обучения, соотносимых с характером коммуникации  и поставленной целью;

- необходимостью  иного соотношения осознания  и тренировки (инструкции и речевых  действий);

- специальной  целенаправленной организацией  всего процесса. (7)

Процесс обучения, обладающий характеристиками, будет  существенно отличаться от традиционного. Он будет коммуникативным. Каковы же принципы коммуникативного метода?

Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели само практическое  пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, то есть степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника.

Принцип речевой  направленности предполагает также  использование коммуникативное ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.

       Принцип индивидуализации при ведущей роли её личностного аспекта.

Индивидуализация  учитывает все свойства ученика  как индивидуальности: его способности, умение осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства.

Индивидуализация  является главным образом реальным средством создания мотивации и  активности. Свое отношение к среде  человек выражает в речи. А так  как это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь.

При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна  в том случае, если стоящая перед  учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам  как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.

Любая речевая  единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это  в говорении, так как не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций, слово или форма не ассоциируется с речевой задачей). (10)

Функциональность  определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию  материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при  учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также средство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

Процесс общения  характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач  и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых умений, без чего их перенос  невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.

На основе сказанного представляется правильным определить речевое умение через понятие  “управление”, в котором в снятом виде передаются все характеристики умения плюс его функционально-деятельностная направленность. Именно наличие в  умении всех его качеств - целенаправленности, динамичности, продуктивности, самостоятельности, интегративности и иерархичности - делает его способным к управлению речевой деятельностью. Таким образом, речевое умение - есть способность управлять речевой деятельность в условиях решения коммуникативных задач общения.

Вся система качеств  умения вырастает только на основе качеств навыков.

1.2 Особенности фразеологических конструкций  в изучаемом языке.

Многие авторы делят  фразеологические единицы на образованные и необразованные-деление, которое проходит через все основные категории устойчивых единиц и тесно связано с приемами их перевода. Необразная фразеология переводится обычно эквивалентами, не допуская большой частью калькирования, и не представляет особых затруднений для переводчика. Перевод образной фразеологии намного сложнее, что преимущественно обусловлено необходимостью решить: предавать или не передавать метафоричность  и обязательно ли сохранить стилистические и коннотативные особенности переводимой единицы, не упуская из виду, разумеется, и ее семантику, а при неизбежности потерь, правильно решить, чем жертвовать образом или содержанием. В связи с этим в ряде пособий приемы перевода рассматриваются именно с учетом наличия или отсутствия в этих фразеологические единицы метафоричности.

На характерные особенности  образной фразеологии обратил внимание уже Л.П. Соболев: «Самый  распространенный вид образованных выражений и  разговорном обиходе, и в художественной литературе-это тропы, утратившие свою конкретность, но сохранившие какие-то следы ее; хотя и не видишь, не осязаешь пояса в идиоме заткнуть за пояс, она гораздо выразительнее, чем отвлеченное превзойти. Когда-то не хватит с неба звезд было свежей конкретной метафорой; теперь это выражение не дает образа хватания звезд, но все же сильнее, чем просто : «быть посредственностью». Только этот путь и приветед к тому , что впечатление, полученное читателем перевода, не будет отличаться от впечатления, получаемого читателем подлинника. (16)

Другое деление фразеологических единиц - деление на единицы пословичного и непословичного типа; ряд авторов вообще исключает пословицы из числа фразеологизмов; обычно их неохотно включают и во фразеологические словари. Все это дает основание и с точки зрения перевод рассматривать их особо, как это и сделано в некоторых пособиях по переводу. От остальных устойчивых единиц пословицы, крылатые выражения ( не крылатые слова!),афоризмы, сентенции и т.п. отличаются

1. Своей синтаксической структурой: пословица-всегда четко оформленное предложение
2. Тем, что единицы пословичного типа выражают суждение, обобщенную мысль, мораль (нравоучение) и т.д. в отличии от остальных фразеологических единиц, обозначающих обычно понятие или предмет.

Несмотря не существенные расхождения в плане и плане выражения, этими рубежами почти нельзя руководствоваться в плане перевода. И те фразеологические единицы и другие. 1) могут быть образными или необразными, и искать подходящих путей перевода мы будем по этой линии; 2) могут обладать большой или меньшей мотивированностью значения целого значениями компонентов, и опять- таки от этого будет зависеть выбор наиболее подходящего перевода.

Что же касается формы, то, несмотря на обычное стремление, пословицу  переводить пословицей, нет никакого препятствия к переводу в контексте единиц одного типа единицами другого. Тем не менее между обоими типами фраиологические единицы- пословиц и «непословиц» - и с точки зрения перевода намечается кое-какая разница в том смысле , чу в отличие от единиц непословичного типа, которые мы стремимся переводить фразеологическими эквивалентами и аналогиями, а другие приемы ищем только в  крайнем случае, при переводе пословиц намечается два пути, зависящие главным образом от характера самой пословицы ( и от контекста):1)передача самостоятельным эквивалентом ( или аналогом).2) обычным перевыражением, аналогичным переводу нормального художественного текста. Этот второй путь требует пояснения. Пословица,как лаконичное выражение суждения, мысли, назидания, является миниатюрным художественным произведением, которое лучшее всего передавать суждения, мысли, назидания является миниатюрным художественным); произведением, которое лучше всего передавать именно как произведение, а не как воспроизводимую единицу.

Языковой источник ФЕ

Приемы перевода связаны отчасти и с языковым источником ФЕ и соответствиями между ИЯ и ПЯ. Выше шла речь об интернациональной фразеологии, главным образом о возможностях ее перевода эквивалентами. Здесь мы осветим обратную сторону медали, коснувшись вместе с тем и ФЕ, заимственных из других языков. Близость плана выражения между двумя соотносительными фразеологизмами данной пары языков не всегда обусловливает и близость плана содержания. Иными словами, в этой группе ФЕ можно встретить также и « ложные друзей переводчика». В отличие от этого понятия в лексике, здесь  «ложность» заключается реже в межъязыковой омонимии, а чаще в несоответствии между дословным и фразеологическим переводом. Например, болт. ФЕ в двух вариантах следом приобрести и карам през прости может быть истолкована как: « смотреть сквозь пальцы», но соответствовует приблизительно рус. Валить через пень колоду, делать что-л. Спустя рукава;

Авторство фразеологизмов

« Авторство» фразеологизма  обычно не влияет на выбор приема его  перевода, тем более что подавляющее большинство ФЕ- создания народного гения, рассматриваемые как языковые единицы без учета их авторов. Об авторстве можно говорить лишь в отношении крылатых выражений, афоризмов, сентенций, максим, восходящих к определенному литературному или историческому источнику. В принципе, выбор приема для их перевода тот же, что и при переводе остальной фразеологии. Нужно, однако, учитывая в еще большей степени важность сохранения их формы, а также часто присутствующих в их содержании коннотативных значений:намеков,аллюзий, связанных с их источником. Вот почему переводчику очень полезно знать авторство таких единиц и историю их возникновения. С фразеологизмами этоготипа не следует смешивать цитаты, встречающиеся в подлиннике. В принципе их воспроизводят в том виде, в котором они фигурируют в переводимом тексте или в утвердившемся уже переводе произведения, откуда они взят.